基于主观感受的小学线描写生教学策略研究

吴立文 浙江省金华市宾虹小学

一、研究缘起

美术的功能是以视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美趣味的。写生是美术学习和创作活动的重要组成部分，写生教学对美术功能的提升具有不可替代的作用。然而传统的写生教学还存在两个明显的问题：一是以再现代替表现，二是以风格代替表现。前者注重了结果的再现，采用“千入一面”的唯一评价标准，后者是为了结果的多样而采用了“填鸭式”的表现手法灌输。以上两种方式都注重结果，忽视了写生教学主体——学生——感受和理解的过程。而缺失过程的写生只会让学生随波逐流，人云亦云，缺乏自我与个性。

针对这一现象，笔者认为可以从主观感受式的写生过程人手，让学生自觉地去关注、感受、分析物象，在对物象的主观感受中形成个性化的理解和表现方式。

二、概念界定及研究假设

1．两个概念的界定

(1)主观感受：主观，是指人的自我意识，与“客观”相对；感受，是指人在接触事物后所受到的影响及产生的体会。本研究中的主观感受，是指不同的学生在观察、感受、分析物象之后的带有自我价值取向的信息输出，呈现在画面上的形象并非眼前的客观物象，而具有强烈的表现主观意识的特征。

(2)主观写生：在美术教学中，引导儿童带着主观的感受，去观察生活中的客观实物，感知物体的形体、材质等，强化儿童的内心体验，以主观的取舍和概括，加上特有的情感和用笔、用线方式，表达对物体的感受。在主观写生教学中，写生就是创作，两者不是递进关系，而是一个有机整体。既然是创作，就应该根据形式美的规律自由构图、自由处理画面、自由添加删减，形成个性化的表现结果。

2．研究假设

从浩瀚的美术史册中翻看艺术家的成名历程，特别是现代艺术家们，会发现一个有趣的现象，很多世界级的艺术家，比如大家熟悉的毕加索、达利、康定斯基等人，他们的早期作品往往是一般人“看得懂”的。而当他们在洞悉了美术造型元素的奥秘之后，不甘心于故步自封，才逐渐形成了强烈的个人风格。如果再将时间往前推，是否能够想象得出他们幼儿时代的作品会是什么样子的？或许，应该还是“看不懂”的儿童画吧！如果将这三个阶段用图表呈现，如表1：

因此可以假设：如果在小学生中套用艺术家的主观知觉表现方法来建构美术元素，那么，将对孩子的自我意识、自我价值观的形成具有促进作用，从而对美术对象的个性化再造产生不可估量的影响。

下面结合《苦瓜写生》一课的教学，介绍一下基于主观感受的小学线描写生策略。

三、研究案例

（一）静物预设，为主观感受创设条件

在具体的写生教学中，教师往往因经验不足等原因，在静物选择上有很强的随意性，顺手拿到什么就画什么，缺乏系统性，更没有认真思考所选静物对学生观察、体验、表现是否合适。而以线条为最主要造型手段的线描写生，则需要事先预设有“线”可“寻”的静物。在此前提下，主观感受性的比较、分析和表现才能渐次展开。

1．寻找“线感”静物

自然界物体具有体面关系和纹理变化，会产生千变万化的“线”。静物摆在学生面前，需要提供内容让他们可以去发现，这就需要教师选择静物时考虑“线感”，避免“光溜溜”。

何谓“线感”？就是表面上有线条纹理或因结构复杂而形成具有疏密、明暗变化等具有形式美感的组合。比如毛线团就比乒乓球有线感，老人就比少女好画，等等。

作为刚入门的学生，选择苦瓜作为主观感受的线描写生对象是最适合的，因为苦瓜表面有各种起伏的颗粒状纹理，便于学生寻找和发现线条的所在，重复出现的纹理线有利于他们整体分析、概括、梳理对明暗、疏密、节奏、韵律的感受。

在其他写生静物的预设时，线感也可以人为地通过组合物体来营造，如在各类光面罐子静物后面放一块条纹布，整体上形成黑白灰变化的节奏和韵律感。

2．创设“形式”静物

在分析了开展研究之前的苦瓜写生作品之后，笔者发现存在如下几个共性的问题：一是苦瓜在画面中位置“跑偏”，造成构图不均衡；二是苦瓜摆放过于水平或垂直，造成画面呆板；三是苦瓜画得要么偏小造成画面空旷，要么偏大造成拥挤闭塞感。这些问题本质上都是学生未能理解画面的“边界”与对象之间的形式关系导致的。而对于小学生，特别是低年级的学生来说，讲授这些知识是不符合他们年龄特点的。因此，如何利用一些辅助性的手段，将形式构图方面的知识进行潜移默化地渗透，是很值得教师好好研究的。为此，笔者在苦瓜下面垫铺一张白纸，一是为了强化明暗关系，二是衬托苦瓜与“边界”之间的大小关系。又根据形式构成的需要，在摆放苦瓜时，将其与纸张的边沿形成一定角度，以避免画面中的苦瓜出现垂直或水平的问题，使构图更具变化，从而增强形式美感（图1、图2）。通过这些手段，无需语言的介入，学生在观察表现的过程中就能感受到苦瓜与纸张“边界”之间的关系。

除了苦瓜的写生教学外，针对不同的静物会有相应的“形式”摆放，比如毛芋（图3、图4），可待其在潮湿的地方先出芽带根后再画，这会使本来黑乎乎的毛芋更容易使学生发现黑白灰关系；再如枇杷（图5、图6），将其上多余的枝条修剪后，人为地造成它结构形式上的疏密得当，使学生明白，多叶植物的叶片须经观者主观处理方可入画；有时，可将螃蟹翻过来（图7、图8），以非常规角度观察入画，能获得另类感受和效果。通过这些手段的介入，在学生观察表现的过程中对他们进行潜移默化的美感渗透。而从他们的作品可以看出，效果还是比较明显的。

静物的预设，相当于教师设计了一个具有足够空间的“场”，而非一种点对点的、线性的知识技能的说教。学生在教师预设的这个“场”中可以更有针对性地去发现、感受和探究，因整个过程无需解释、说明，学生依旧是学习的主人。

（二）多图分析，为主观感受提供途径

经过长期观察，笔者发现，各地菜场的苦瓜形态都不尽相同。而大多数教师在选择苦瓜作为写生静物时，一般都是从本地市场上购买的，这就出现了一个现象：每个地方的学生对苦瓜的认识带有地域性，这就无法让他们对苦瓜形成全面的认识。这样的静物摆放，就不能满足学生对单个苦瓜外形及纹理的分析和概括、并形成对苦瓜的整体认识的需要，反而会让学生认为所有的苦瓜都和眼前的苦瓜是一样的。针对这种状况，笔者在教学中借助图片资料，让学生在各种形态与品种的苦瓜中进行主观感受，并形成共性认知。

1．对比观察发现共性

在教学中，教师直接出示一根苦瓜，提问：谁认识它，并能描述一下它的外形及纹理特征？所有学生都回答是苦瓜，70%的学生能用准确的语言对其特征进行描述。可见苦瓜在日常生活中还是为大家所熟悉的。教师继续提问：谁自己种过或见家人种过苦瓜？这时课堂上就应声寥寥了。可见，绝大部分学生未见过自然生长状态下的苦瓜，更谈不上了解苦瓜有不同的品种和形态特点了，这时，让学生欣赏各种苦瓜的图片就显得尤为重要。教师出示图片（图9至图12），只告诉学生这是另外几种瓜，而不说都是苦瓜。虽然照片中瓜的外形、纹理、形态、色泽都不相同，但学生还是能根据基本的共性特征准确地指认出这些都是苦瓜。问其原因，学生说，因为它们都有起伏的“颗粒”状纹理、细长的柄部、起伏的边缘等；而这些正是苦瓜的基本特征。

传统的“看一眼、画一笔”“看到什么画什么”之类的教学引导，缺乏观察的条理性和思维的逻辑性。而通过多图对比，引导学生观察外形及纹理特点，归纳出共性特征后，其差异性也就不言而喻了。特别在表现一些复杂的物体时，这种分析的作用就更明显了。

2．图像解构发现共性

常态写生教学中，如果单纯地让学生观看几幅苦瓜的摄影图片，学生的知觉达不到相应的感受度，自然会影响他们在尝试性表现环节时的学习。笔者采取的做法是：将苦瓜的摄影图片进行视觉元素的图像解构转译分析，把物象与图式或知识结构联系起来加以变换，从而使学生在这种相互作用的过程中形成主观感受。

为了使学生更好地理解苦瓜外形的轮廓变化，笔者利用PS技术将其剪影化（图13、图14）。在剪影化的苦瓜面前，学生可以更好地进行分解式观察。学生表示，虽然苦瓜的外形轮廓线走向可以转折弯曲，但都是呈起伏“行走”状，起伏的特征便是共性特征。还有的学生说苦瓜的外形虽然粗细、长短、曲直不同，但总体都是长条状。在纹理、颗粒起伏的感受环节，我们首先将苦瓜的几个局部放大并PS成黑白色（图15）；这样做既能避免色彩的干扰，又能更好地帮助学生进行局部对比。学生通过局部对比后发现，苦瓜的纹理是由许多类似圆形或椭圆形的“水珠”构成的，有的“水珠”小而密，有的“水珠”大小错落分布，有的“水珠”与“水珠”连成条状……而“颗粒”是它们的共性。在作画指导部分，笔者对苦瓜图片的黑、白两个值进行处理（图16），让其“凹凸”得更加明显，让学生明白黑白疏密关系。学生对彩色图片及处理后的黑白图片进行对比后发现，黑的地方恰恰是凹下去的地方，这是因为光线照射不到；而它与“颗粒”凸出受光处就形成了黑白对比关系；而且图片经过处理后，“水珠”之间因排列组合形成的黑白关系就更明显了。

对苦瓜进行图像解构式的分解观察后，笔者提问：你们觉得是否还有一些苦瓜的形态样式老师没有提供？抓住了共性特征后，是否可以自己创作出一件苦瓜作品？在写生表现时是否需要一板一眼地观察和表现它呢？针对这几个问题，学生经过思考后认为，其实写生就是创造的过程，只要抓住了规律性，完全可以对面前的苦瓜进行局部甚至完全的再创造。利用图像解构技术，还可以突破写生物象选择时的时空限制，比如一些动物主题的写生内容；还能够帮助解决很难用语言引导到位的问题，有利于某些共性问题的解决，便于检验学生的理解接受及掌握程度。

3．谈及感受表达个性

建立在“共性”规律基础上的主观感受可以保证学生对差异性的理解，便于后期表现时的流畅性，还因为自我价值取向的信息介入等因素，有利于作品的个性与风格的形成。

《苦瓜写生》教学中，笔者设计让学生通过看看、摸摸等多感官介入的活动，以形成对苦瓜的全方位了解。通过尝试，学生很新奇，感受也各不相同。因为对苦瓜的感受都带有主观选择性，所以学生在用语言表述时是有情感选择的。有的学生说“观察和触摸后，感觉边缘凹凸，一上一下的，很有节奏感”；有的学生说“触摸后虽然感觉有凹凸，但它们起伏连绵不断，像一条长线”；也有的学生说“触摸后，感觉像尖尖的刺，有点扎手，不是很舒服，会起鸡皮疙瘩”；还有的学生说“近处观看和触摸，觉得表面颗粒像圆润的水珠，非常舒服，又好像玻璃上的雨珠一样，太好看了”……

认识苦瓜不是最终目的，关键是苦瓜能使学生产生什么样的感受。通过尝试，学生的感受都带有主观选择性，所以多有不同。这些带有情感倾向的回答，反映了苦瓜带给每个个体不同的关注点，这样一来，每个个体的理解也就不同了。如果能将这种带有情感色彩的感受带入自己的画面，那么学生会自觉地根据自己的选择重点关注某个方面，比如强烈的黑白关系、重复的图案、粗糙的齿状感……而情感性选择是个性与风格产生的主要原因之一。

4．关注形式表达个性

有情感介入的感受虽能表现出个性与风格，但其结果带有一定的盲目性。写生作品个性化、风格化的形成，除了要将个人情感带入作品之外，还有很重要的一点，那就是要学会关注线条造型元素，要将先前对物体的具象性情感体验与对线条的抽象性情感体验结合在一起，才能真正掌握个性表达的方法。

奥尔特加·伊·加塞特在其《艺术的去人性化》一书中提出，现代艺术已经远离功利性和服务性，而关注美术视觉造型元素本身。在苦瓜的写生过程中，只有摒弃苦瓜在语言文字上的抽象概念，而将视线转移到线条本身，才能体会到康定斯基的线条运动性的涵义。

因此，笔者这样提示学生，想办法把眼前苦瓜的颜色、肉质、美容之功效等都抛到脑后，就将它看成是由一堆线条组成的陌生物体，可以先从某一条线开始尝试，眼睛跟着线条的运动方向走，手指跟着眼睛运动的方向书空，线条拐弯，眼睛也拐弯，手指也要跟上。

在尝试的过程中，有的学生经常停下，似乎是想知道自己画到苦瓜的哪一部分了；有的学生手指根本就没和眼睛同步，甚至处于“默写”状态，乱画一气；也有的学生，从他的手势可以看出他全部都是用曲线在做画圈式书空。只有个别学生体会到了以关注线条的方式在书空。从这个尝试我们发现，要让学生抛弃概念，纯粹地用视觉进行观察思考的方式是有一定难度的，需要经过一段时间的训练，或是借助一些辅助教学手段，才能见成效。

于是，笔者再次出示图13、图14，让大家跟着图中的轮廓线做分解式书空。因为画面单纯，学生注意力都集中到轮廓上，所以60%的学生均达到要求。当问及他们用线表现轮廓线的感觉时，有的说“我觉得好像之前没注意到边缘线的起伏原来是这样的，如果没做这个尝试，我可能会一口气把它画成长曲线”；有的说“感觉这是根长线，却没有画那种长而直的线来得洒脱，但起伏的感觉好像过山车，有一上一下时心提起又放下的感觉”；还有的说“我觉得它虽然是一根长线，但这根长线还是可以在几个大豁口的地方停下来歇歇的，所以我在画这几个地方时，手指头还是顿了一顿”；等等。学生在照着图14描绘时，笔者重点关注学生在表现“水珠”时的用笔情况，发现只有30%的学生不是把所有的“水珠”都画成圆形。经过引导，比例达到了50%，可见日后如能坚持练习，还会更有进步。

只有关注了构成苦瓜线条的形式特征后，才能与线条不是对外在物象简单再现的观点相吻合。因为眼睛在追寻苦瓜上线条的轨迹时，视线或迅速向前，或徘徊游移，或跳跃腾挪，或反复搜寻…．-这会给观者带来情感的微妙变化。这些体验体现在作品上就是一种对客观物象的主观解读的反映。学生作品中的这种个性风格还与个体的性格、喜好、理解能力、手眼协调程度、观察的完整程度等因素有关。（图17至图20）

图17，因为感受到阴影的边缘变化，杨佳玥同学利用线条的粗细变化来表现，并展现出自己的风格；因为年龄偏小，图18的作者赖洋同学只是关注到某个细节上的结构规律，便“以偏概全”地将这种形式构成铺满苦瓜表面，也具有一种装饰性风格；在图19中，因为汪鹭吟同学是从侧光角度观察物象的，所以表现苦瓜突起的高光异常明显，这种视觉感受直接导致了其中一根苦瓜的“黑白分明”；图20的作者戚元吴是个好动的男生，性格使得他在观察时有眼睛游走的偏好，所以作品线条的流畅与连贯，也体现了一种行走的洒脱。

（三）自由构图，为主观感受提供空间

主观性的自由构图包含两个层面的意思：一是教师在学生面前将苦瓜自由摆放，学生根据高低、疏密及前后关系的要求，经过思考与分析形成合理的组合后，开始创作表现；二是在作画的过程中，如果苦瓜画得太小或出现布局上的偏差，就需要及时调整，用另一根苦瓜的补充来平衡，或是根据需要，任意添加和进行位置移动及大小的改变。

笔者在总结了之前的环节后告诉学生，只要抓住了规律，加上自己对苦瓜的主观感受和形式感受，完全可以对面前的苦瓜进行局部甚至完全的再创造。为了让学生的理解更加透彻，笔者进一步提问：“针对面前这根苦瓜，你能不能创作一幅苦瓜组合作品呢？”在学生表示“只要抓住了规律，创作苦瓜组合不是问题”后，笔者追问：“你能否根据面前这根苦瓜的摆法来解释一下，在组合时需要注意什么？”学生的回答是：“我看这根苦瓜在纸上是根据一定的角度摆放的，我想组合的苦瓜也应该是都有角度变化的。”这时笔者顺势告诉学生，苦瓜的组合不仅需要角度的变化，更要注意苦瓜之间的空间大小变化。当有学生完成作业后，笔者将他们的作品拍摄成照片，并利用PS技术进行分图层摆放，提示学生摆放的窍门。当学生在作业过程中出现构图不均衡的情况时，笔者让学生停下来，并给予提示；当构图出现偏差时，笔者告诉他们，可以通过增加苦瓜的数量来达到构图的平衡。如果问题比较普遍，就在全班学生中进行分析讨论，寻求最佳方案。经常进行这样的训练，学生理解了写生是对物象的再造而非再现，也更好地体现学生的自主性。

在张成功同学开始绘画时，笔者只发给他一根苦瓜，但提出了几点要求。他就在画面上预设了一个构图，然后从中间一根开始画起，变换摆放角度后依次在画面上添加了另两根，形成三根一组的画面(图21、图22)。胡步遥和李胤儒同学的问题都出在表现时苦瓜“跑偏”，为了使画面均衡，他们都添加了一到两根苦瓜，使画面形成均衡（图23、图24）。

四、研究成效

（一）形成具有学科特点的思维方式与能力

基于主观感受的写生是从物象中选择最能代表本质的特点，经过分析进行简化、抽象，再用线组织成形；通过比较后，用有变化的线进行疏密排列，以便使物象的各部分区别开来，这一系列思维活动，促进学生形成具有美术学科特点的思维方式。这种思维方式的培养也能运用在日后任何美术创作活动中，使学生终身受益。主观写生的目标之一是从事物的多样性中分析得出其共性，并在个体感性体验中形成个性的理解。跳出美术教育的范畴来思考，这种能力的养成将使他们将来在繁杂的社会现象面前能够坚持自主观察、独立思考，而非人云亦云。个性（感性表达）与共性（理性分析）共存就是学科性的能力。

在教学拓展环节的荔枝写生过程中，学生先对实物和图片进行分析处理，认为荔枝表面的“颗粒”及枝干上因许多断口形成的转折变化是所有荔枝的共性特点；而各个品种的荔枝，无论是表现其纹理还是形状，都是有差异的。有了这些认识，再来观察面前的实物荔枝，学生的感受就会开始出现自主性的选择，形成极具个性的写生作品。（图25至图28）

（二）形成具有学科特点的观察感受技巧

视觉是一种主动性很强的感觉形式，进行积极的选择是视觉的基本特征之一。主观感受式的写生并非是对外界事物的机械、被动复制，而是有选择的行为。写生是需要一定的技术支撑的，而技术就是能透过表现看本质的观察感受，就是忽视画的是什么，而关注画面的形式构成。这包括节奏韵律、对比均衡、黑白层次……目前有些美术教师存在关注造型结果的指向性，而忽视了造型要素本身的构成性。从学科要素上来说，基于主观体验的写生是不求画面结果与观察物体之间的客观联系，不以“照片式”的再现为目标，而强调形式法则的重构。只有这样，才能彰显儿童写生画中蕴含的个性和创造性。

在猫的对图写生中，学生首先感受猫整体毛发线条的方向、疏密、黑白层次等具有形式构成性的要素，形成一个总的印象之后，再考虑和确定适合自己风格的表现方式并进行表现，从整体黑白关系人手，就会如洪艺洋同学一样进行表现；而如果从线条的排列走向人手，就会如赵紫薇同学那样通过密集的线条走向来表现毛发的方向与层次。（图29至图31）