基于儿童视角的读图教学

谢字松 江苏省无锡市新区坊前实验小学

小学美术教材中60%以上的篇幅是图像，多数的知识、技法、运思隐藏在图像中；学生美术创作的成果多数以图像的形式呈现，学生个体的认识与思维也隐藏在图像中。图像是美术教学中不可或缺的元素，读图也是教师们在美术教学中惯用的手段。然而，在日常教学中，读图也存在着过程形式化、意义浅表化的问题。

一、现状：形式单一僵化，在图的表面滑行

欣赏图像时，多数教师总喜欢从这两个角度提问：一是“看看，画的是什么”；另一个是“说说，它是用什么方法画的”。而当赏评作业时，教师的惯用语是“你喜欢哪—幅？为什么喜欢它”。表面看来，这些问题涉及知识、技能、情感，但由于形式过于笼统，缺乏针对性，往往不能诱使学生步入图像深处，去探索、思考隐藏图中的奥妙，顶多只是“水过地皮湿”。

究其原因，教师缺乏儿童视角，不能站在儿童角度去审视：当学生看到图像时，他会有什么感受，能读到什么，不能读到什么；不同个性的学生会有哪些不同感受；哪些信息是可利用的，哪些信息需要规避；一些不容易读到的有益信息，该采用怎样的方式引导学生主动地读取、认识和理解；等等。

二、对策：基于儿童视角，在图的深处耕犁

儿童读图特点有迹可循，从学段特点看，第一学段的学生更多关注图的内容与像的形态大小；第二学段的学生会关注图中描绘的内容，像的形态、结构、线条和色彩等最基本的美术语言信息；到了第三学段，学生除了关注图像内容外，还会关注内容的寓意与呈现形式，以及像的比例结构、色彩对比、空间关系、基本语言、组织形式等。从个性特点看，视觉型儿童与触觉型儿童在读图时的表现不同，视觉型儿童读到的更多的是形体结构和语言构成，触觉型儿童读到的是情境想象、创意表现。从行为特点看，儿童好动、喜欢游戏、爱模仿、善于想象。此外，不同知识、阅历、地域和文化背景的儿童，读图时的感受也不同。

基于儿童视角，就是要认识儿童、尊重儿童，根据儿童的特点来扶持他们在图的深处耕犁，引导他们从中发现图像背后的奥妙。

（一）搁置式：旁敲侧击寻其韵

儿童对美术作品的认知具有一定的内在发展规律与个性化特征。引导学生读图时，面对纷杂的图像信息，教师要将一些不利于读图的因素搁置—边，从利于学生读图的“口子”突破，寻找图中的内在韵味。

1．搁置“偏”

儿童到了拟似写实阶段（11-13岁），艺术创作类型多数会逐渐偏向视觉型，少数偏向非视觉型。视觉型，亦称写实型，就是遵从自己的视觉经验，从旁观者的角度观察自然、探寻自然、描绘自然。非视觉型，亦称写意型，就是按照自己的主观经验与感情，表现个人对外界世界的内心感受。下面是两个学生在观摩与体验篮球赛后画的画，两幅画各有其韵：

图1明显具有视觉型倾向。画者利用人物的大小、遮挡关系表现空间感，能较准确地描绘人物头部的正、侧、背面，会关注到运动服的口袋、袖口、领口、球鞋等细节，衣纹变化，以及打篮球时人物的表情与动作，最明显的就是不同运动状态的四个人，脚的形态各不—样。

图2是典型的非视觉型。画者不计较空间和人物的比例、姿态、结构等一些自然规律，把重点放在了自我的感受上。他把画面幻想成一场NBA篮球赛，中间的“科比”臂长腿长，那是因为他的注意力都放在了抢球上，为了抢到球，可以把手臂和腿画得很长。画中更奇特的是，中间持球者脚上穿着一双有轮子的鞋，既表现了地板的光滑和球鞋与地板摩擦时发出的“唧唧”声，又表现了比赛的快速度。画者偷偷地告诉我，他画的那个持球者就是他自己，是他在跟“科比”打比赛，而另外两个入画得小一些，并非为了表现空间，而是因为他们是配角。

初见这两幅图时，多数学生会倾向于图1，图2更多引来的是哄笑。这时，教师要引导学生放下形式上的偏见，去发现并认识画里画外有价值的东西。如，读图1时，要让学生关注到画者的视觉经验运用与描绘；读图2时，要让学生发现并感受画者的想象与创造，以及内心情感的真实表达。这样，既保护了不同类型的画者能按照各自的轨迹个性发展，又让学生拥有多元的美术眼光和包容的心，能客观认识不一样的美术作品，并对自己的美术创作有所启示。

2．搁置“浅”

学生在读一些至真至简、略带儿童意味的大师作品时，往往会表现得不以为然。那是因为学生还处在“未成熟”状态，他们只能浅显地看到作品的表面，不能发现其深层意蕴。这时，教师可以先把作品的表面形式搁置起来，迂回侧击，从适合学生特点的角度人手，引导学生趣味读图，往往能直达作品的深处。

如读梁楷的《李白行吟图》（图3）时—一

师（出示图）：这是南宋画家梁楷的作品，猜猜他画的是酒仙还是诗仙？

生：诗仙。

师：再猜猜他画的会是谁？

生（小心翼翼）：李白？

师：你们的眼睛很厉害，对！这幅图的名字就叫《李白行吟图》。

师（话锋一转）：奇怪了，你们从没见过李白，也没有见过李白的照片，你们是怎么猜出来的？

生：从他昂起的头、拖地的长袍、削瘦的身躯，看出他有点孤傲，李白就是这样的。

师：说得真好！其实梁楷也没有见过李白，他们相隔了好几百年，梁楷也没有与你们商量过，就画出了你们心目中的那个李白，厉害吗？

生：厉害！

师：厉害的地方还有呢，数数他大概用了多少笔画出来的？

生：1、2、3……19、20、21、22……哇，太厉害了！25笔都没有到，就画出来了！

用猜的方式感悟韵的味道，用数的方式体会技的简练，整个过程生动有趣，不乏深意。

（二）体验式：以情入境探其意

画者的运思、策略、技法、知识、背景都打包压缩在图中。要探其画意，必须引导学生以情入境，感同身受，方能鞭辟入里，得其本意。笔者将这种读图方式称为“体验式”。它可以通过过程情境体验、形态情境体验等途径来实现。

1．过程情境体验

过程情境还原，就是回到作品创作的最初状态，而后顺势将图画的创作过程中的运思、策略、技法等显现出来，并让学生参与其中，探析画作的本真意义。

如教学《奇怪的图形》时—一

师：老师前段时间感冒了，知道感冒最难受的是什么吗？

生：鼻塞或者流鼻涕。

师：对，老师的特征是鼻子像开了阀的自来水龙头，一直流鼻涕，真难受。

师：老师想把当时的情景描绘出来，帮老师出出主意该如何画。

生甲：可以把鼻子画咸水龙头。

生乙：可以画侧面的脸，这样容易表现水龙头。

生丙：把水龙头画大一点，突出感冒的特征。

教师边演示边根据学生的想法进行协商、修正，最后完成作品（图4）。

师：如果你来画感冒的情景，你还会怎样画？

生甲：可以把鼻子画成塞子（图5）。

生乙：感冒时会发烧，可以把额头画成温度计，显示体温（图6）。

用参与创作的动态过程替换静态的读图，可以让学生探寻图意，并获取创作的“拐杖”，创作出耳目一新的作品。

2．形态情境体验

形态情境体验，就是将学生带入图中，通过情境复演，形态体验，带动学生的思想认识和情感认识，解开图像密码。

如教学《看新闻画新闻》中欣赏一幅关于拉闸限电的漫画（图7）时一

画中人的头换成了拉下的电闸，右手高举蜡烛，再加上“拉闸限电”四个字，学生很容易就能读懂这层意思。但读此漫画的深层意义是：①体会“相关职权人员不顾民生，滥用职权”；②领会“漫画人物具有典型性特征”。为此，我设计了两个形态体验环节：

环节一：仿演。我让—位穿西服、蹬皮鞋的学生学着图中的人物演一演，然后请大家说说“他是一个怎样的人”。学生立马就说出“这是个很神气的人”；“这是个有权势的、目空一切的人”，理由是“穿着西服，蹬着铮亮的皮鞋”；“头抬起，两腿叉开，肚子腆出”；“西服的扣子解开了，左手叉开”……渐渐地体会更深了：“不关心老百姓生活，拉闸限电的不是普通人，是—个有权有势、趾高气扬的人”……

环节二：创演。我让学生把自己设想成“—个有权有势、趾高气扬的人”，并演一演、说一说人物的形态特征。在创演的过程中，学生发现，手与脚的姿势可以稍加改变，但一些基本特征不变：“直立、抬头、腆肚，穿着要高档”，只有这样才像“—个有权有势、趾高气扬的人”。同时，学生也得到暗示：漫画人物创作可以似而不同，举一反三。

化普通的看为参与式的仿演、创演，这是“静读”到“动读”的演绎，是视觉到多感官的融合，是从读表象到悟内在的变革，使学生在体验式读图中渐渐探得漫画的要义。

（三）联比式：关联成组明其道

这里所说的“道”，即美术创作策略的内在规律。充满想象、美轮美奂的图像背后，总有令人拍案叫绝的运思之“道”。如何让学生发现并认识图像之“道”？笔者以为，“联比”是一种很好的读图方式，即把一些具有内在联系的范图联袂成组，使有的组能聚焦“道”，有的组能拓展“道”，便于学生阅读、比较、理解、明晰。联比的类型，既可以是组合型联比，也可以是单图型联比。

1．组合型联比

组合型联比，就是以主题或形式分类，将互相关联的几幅图组合起来，引导学生联比、解析，进而得“道”。如在《奇怪的图形》一课教学时，我就设计了两次组合型联比式读图：

(1)在联比中聚焦“道”

教师出示4幅“天鹅”图（图8至图11）：

师：设计师根据一只天鹅画了三张奇怪的画，奇怪在哪儿，一起看看。

生：天鹅的身体变成一把香蕉、一串散开的钥匙和一片树叶。

师：为什么选择香蕉、钥匙、树叶替代身体？它们之间有关联吗？

生：它们的形状与天鹅的身体相似。

师：如果换一样东西，你还会选择什么？

生：张开的手、展开的扇子、枫叶……

(2)在联比中拓展“道”

教师出示一组以“树与人”为主题的图(图12至图14)，设计两个教学环节：

【环节一】学图12中人的样子演一演，体会一下树的感觉；讨论图13里蕴含的意思；“考眼力”，数数图14中隐藏了几个头像，然后想想设计师各自的设计策略是什么。

【环节二】选择类似的策略，再设计出—棵不—样的树。

图12:在表演中学生体会了人树形态合一，读到了“形状相似”的趣味。图13:在讨论中，学生发现，“尽管这里的人不像树，却生动传达了‘砍伐树木就等于砍伐自己的生命”’，由此读到了“意义相近”的震撼。图14:在“考眼力”的游戏中，学生读到了“互衬”的神奇。在后续的自主设计环节中，学生根据归纳出的三种思维脉络展开想象，设计出了一些让入耳目—新的“树”。

此外，组合型联比还可以根据某个主题，把真实照片与不同形式的美术作品组合起来。如教学《水墨画动物》时，我就将真实的松鼠照片（图15）与不同风格的水墨松鼠图（图16、图17）组合起来，让学生的目光与思维在真实自然的松鼠与风格迥异的水墨画松鼠间自由行走，相互比照，从中获取用水墨画松鼠的一些技法与内在规律。

组合型联比，可以让学生沉浸在同—个“话题圈”内，利于学生集中深入地读图，还能给予学生美术创作多样化的暗示，有助于思维发散。

2．单图型联比

单图型联比，就是改变一幅图的位置、角度、大小、色彩等，变一图一式为一图多式，引导学生观察、联比，发现原图隐藏的规律。

如教学《点彩游戏》时，我设计了如下环节—一

教师出示一幅有黄色与蓝色圆点相间的色块(图18)．放至稍远处，请学生说说“你看到了哪些颜色”。学生答案是黄、蓝、绿三种颜色。究竟有哪些颜色？随后，教师将色块放至近处，正确答案与刚才看到的结果出现了偏差，怎么回事？

生1：颜色在与我们做游戏，离我们远了，它就变色。

生2：黄色与蓝色调在一起是绿色，所以在远处我们可以看到绿色。

生3：我们的眼睛也会调色！

通过不同位置的观察，学生发现了点彩的神奇与其中的奥妙。

再如，教学《学学构图》时，我改变原图中物象的大小与位置，并与原图比照，让学生说说读后感，从中发现并归纳构图规律。教学《黑、白、灰》时，我将一图变成彩色和灰度两种模式，进行同屏对比，使学生在联比中认识色彩的明度特征。

（四）聚焦式：遮繁取简得其真

学生读图是整体感受，而一幅图像呈现的信息非常复杂，在读取如整体形态、内在结构等一些关键信息时，往往会受干扰，无法准确读取。解决这—现象，我们可以采用“聚焦式”读图，即遮蔽干扰信息，取其关键信息，便于学生准确读取。

如教学《老师与同学》时，我就设计了以下环节—一

师：为了上好这堂课，老师特地请了我们班的一位同学来帮忙，猜猜他是谁？（出示图19）

学生们热情高涨，稍加观察与思索后，从班上找出了11个有类似外形特征的同学。

师：咦，老师发现这11位同学长得和人物剪影都有点像。

师：究竟是不是他们中的一个呢，你可以选择脸上的某一个部分看看，你想看什么？

学生：眼睛。

师（出示图20）：这是一双什么样的眼睛？

生1：小眼睛，还微微眯着。

生2：单眼皮，眉毛比较浓。

师：找找谁有这样的眼睛？

学生们根据眼睛特点快速地画出眼睛，并兴奋地选出11位同学中的5位。

师：你们还想看哪个部分？

生：嘴巴。

师（出示图21）：这是什么样的嘴巴？谁有这样的嘴巴？

生1：嘴唇宽而厚。

生2:人中比较明显，棱角分明。

师（出示图22）：我们班上谁有这样的嘴巴与眼睛？

生：是王同学！

师（出示图23）：看看到底是谁？

学生们看到图片后，开心地笑了。

师：除了眼睛与嘴巴外，王同学其他的部分也是很有特点的，能说说吗？

生：黑乎乎的脸、宽鼻翼、浓密竖立的短发……

带有游戏趣味的“看与猜”替代了传统意义的读，从猜蒙脸的剪影到露眼与嘴后再猜，它们就像一面凸透镜，把学生“读”的关注点都集中到人物的各个特征上，并一步一步激起学生的好奇心。在“要猜对”心理的驱动下，学生此时的看已不是简单意义的泛泛而“看”，而是渗透理性的聚焦。学生在“看与猜”的过程中潜思渐进，在频繁不断地进行审视形象、比照对象的过程中，对五官结构有了新的认识，视觉判断力与理解力也得到了提高。

三、结语

读图形式的革新，实际是读图视角的革新，也是教学思想的革新。学生用自己喜欢的形式读图，透视图像语言，发现图像奥妙。读图的同时，学生也在阅读自己，丰富自己，那些读图的经历会成为他们丰厚的财富，在以后的读图活动中，帮助他们“看”到图像深处的别样精彩。