翻转课堂的前世今生

汪晓东

我在翻转课堂的讲座、培训和活动中经常被问到这样一个问题，即翻转课堂和导学案（或者是探究学习/生本教育/PBL/WebQuest等）有什么不同。因为很多教师以前做过导学案等，他们觉得以前做的和翻转课堂的教学流程很相似，搞不清楚二者之间有何差别。

对于这个问题，我的回答一般是：“没有不同，你就把翻转课堂当导学案等来做，无非是增加了微课这种新的学习资源。”之所以这样回答是有原因的：最开始，我会试图去解释二者之间的差异，但发现越解释大家越困惑，导致提问者对翻转课堂产生畏惧，觉得自己搞不清楚，不敢去尝试。后来我模糊处理，大家反而释然，一下觉得翻转课堂亲切了许多，不再过多纠缠于概念上的辨析。

对于中小学一线的教师，我认为这是个比较合适的处理方法，先消除他们的畏惧感，让他们做起来，然后在做的过程中再慢慢引导他们去分析和比较，这样事情容易往前推动。但这始终是一个需要面对和思考的问题。二者之间究竟有何异同，操作方法上有何差异，若要推动翻转课堂深入实践，真正发挥翻转课堂的功效，这个问题必须得回答清楚。

翻转课堂产生于现实的教学需求

翻转课堂最早是在科罗拉多州林地高中出现的。尝试这种教学形式的两位化学老师，他们最初的目标并不是课堂教学改革，而是为了解决学生缺课、补课的问题。他们希望通过发布教学视频，帮助那些因各种原因无法按时到校的学生跟上教学进度。但随着越来越多的学生（无论是否缺课）观看这些教学视频，他们发现课堂的教学也要做出改变。因为学生们提前看过教学视频，到课堂上就不需要教师从头再讲一遍，而是直接提出观看视频中产生的问题，希望教师答疑解惑。最后，两位老师干脆把教学流程改变了，课堂上不再讲新课，而是让学生提前看视频，课堂上做练习和答疑解惑。出乎意料的是，这种方式学生更喜欢，而且可以学得更好，因为它可以帮助教师节省出宝贵的课堂时间用于对学生做个性化的答疑和辅导。随后这种教学方式逐步流传开，慢慢形成了今天所谓的翻转课堂。

从翻转课堂的起源我们可以看出，它的产生并不是基于某种新的教育理念，而是为了解决实际的教学问题，人们对它的解读和分析是事后的理论概括和反思。翻转课堂之所以在国内外得到如此高的关注度，是因为这种教学模式恰好符合了时下对教学变革的期望，也暗合了教学的基本规律和发展方向。在这一点上，翻转课堂和导学案、探究教学等有高度的相似性。

回溯翻转课堂的成长基因

无论是翻转课堂还是导学案等，都遵循“先学后教”和“任务驱动”的理念，形式上一般都是以任务为主线，先让学生自主学习，再对学生进行指导，学生在解决任务的过程中学会相关的知识与技能，最终引导学生理解和建构所学内容的结构体系。

这个流程，根本上是基于美国教育家杜威倡导的“做中学”理念。在杜威看来，传统教学中“以教师为中心、以课本为内容、以讲授为方法”的教学理念是不符合学生认知发展的需求和规律的。因此，杜威提出“以学生为中心、以直接经验为基础、以活动为形式”的教学方法，奠定了近现代欧美教育教学的基石。时下欧美流行的各种教学方式，都可以窥出“做中学”的影子。

这一观点与国人对教学的观感和理解是完全不同的。打个比方，虽然国内外都使用“教学”一词，但在各自头脑中映射出来的场景可是大相径庭。对于国人而言，说到上课，脑子里浮现出的是这样一种场景：一位教师夹着一本教材来到教室里，滔滔不绝地讲一节课，学生则在下面不断地记笔记；而对于欧美人士，上课可能意味着另一种场景：一位教师带着一堆资料来到教室，把这些资料分发给学生，布置任务让学生自己做，再组织学生讨论，教师时不时地发表一些看法，最后总结几句就下课。

无论是翻转课堂，还是导学案等，都是欧美的舶来品或其衍生物，因此这些教学模式所秉持的最基本的教学观和方法论是一致的。尽管在操作层面上可能会有一些差异，但理论根基没有不同。好比一棵树上开出的不同花朵，虽然外观、形态上可能有所不同，但基因和结构却没有本质的差异。

翻转课堂是对导学案等的超越在我看来，翻转课堂可以看作是另一种形态的导学案或PBL等，或者说是后者的发展和细化，至少在下述两个方面有所改进。

1. 对学习阶段的划分和关联有更明确的界定以往导学案等虽也强调“先学后教”，但对学习活动各个阶段需要达成的目标并没有做特别要求，而翻转课堂在教学阶段上进一步做了明确：在“先学”阶段，学生应该掌握基本的知识和技能，这部分内容教师在“后教”阶段是不会重复讲解的。在“后教”阶段，教师的主要目标是答疑解惑和引导学生对所学内容进行总结提升，同时训练学生的高阶思维能力。这就需要对学生“先学”的情况进行客观而具体的分析，以便课堂上有针对性地进行辅导，这就是处于“先学”和“后教”之间的“学习反馈”，也就是我们所说的“以学定教”。

2. 对学生的认知有更好的支撑

以往导学案等提供给学生“先学”阶段的资源多为教材或其他文本阅读材料，少数辅以视音频等多媒体资源，很少提供教师讲解的视频资源。而学生在认知过程中，或多或少都会出现一些困惑，这些困惑有时候是无法通过阅读文本或观看多媒体资源能够解决的。换句话说，在某些难点和重点的学习上，还是需要教师来讲解或指导的，否则，教学就可以不需要教师了。

微课作为一种教师讲解的视频，可以更好地在学生出现认知困难的时候为学生提供支撑，帮助学生完成认知过程中无法自己完成的概念转换或规则推导等活动。有了这种资源，才能更好地达成“先学”目标，也为“后教”节省出更多的课堂时间，以便答疑解惑和总结提升。在翻转课堂中，还特别设置了作业这个环节。它可以让学生在“先学”阶段更专注，对所学内容理解更透彻。更重要的是，作业可以作为检测和分析“先学”效果的工具，以便教师更好地调整“后教”的活动。通过对比不难发现，翻转课堂可以看作是导学案等的改进版，尽管看起来前者并不是从后者派生出来的。事实上，上述两点与其说是翻转课堂相比导学案等的优点，不如说是翻转课堂应该超越导学案的发展方向，毕竟在已有的实践和研究中，翻转课堂这些方面的做法还不是很成熟。

翻转课堂能否真正变革课堂教学

有些人对翻转课堂的期望值很高，觉得它可以改变中国教育的现状，可以实现教育教学的变革，大大提升教学的效果。这样的期望本身并没有错，但从过去十多年教学改革的实践经验中，并不能找到充分的证据来支撑这种期望。导学案、生本教育、PBL、WebQuest等名词，都曾经被寄予过相同的厚望，但没有一个做到过。过去十多年间，这些名词先后涌现。每一个新名词的出现，都可以让教育领域热闹一阵子，但热闹过后，大部分教师的教学并没有发生改变，当下的教学总体上来说和十多年前并没有太大的不同。

这样的结果不难理解。这是由教学活动本身的规律和特点所决定的。教学是一个受多种因素影响的稳定系统，其中一种因素的变化都必然伴随着许多相关要素的变革。在一个稳定系统内部，任何变化都是非常困难的，都很可能在系统的整体作用下被拉回去。

有些同仁认为，翻转课堂发展的关键在转变教师的观念，教师的观念转变了，就自然能够顺利实现教学的变革。但我认为这种看法过于乐观了。在实践中我们发现，有时候，教师通过讲座、会议、培训等形式的学习，能够理解和接受新的观念，也乐于去尝试改变。在实践中，由于教师自身的理解、外部的条件或操作的方法等方面不够完善，又缺乏充足的指引，教学变革的效果并不理想。这时候，改革者很容易对原有的目标产生怀疑，甚至否定原先的做法，从而关闭教学变革的大门。更可怕的是，这些尝试过、失败了的教师，很有可能成为改革最坚定的反对者，并且是很有影响力的反对者——因为他们有失败的经验作为论据。因此，教学变革并不仅仅是一种观念的变革，或者说，观念的变革必须有行为的变革和结果的变革相伴随，否则观念的变革只能停留在空想的层面而不能对实践产生实际的价值。这也正是翻转课堂面临的最大挑战。

虽然翻转课堂是当下教育领域的一个热门话题，人们对它也抱有很高的期望，但翻转课堂究竟如何操作，在具体的教学情境中如何把握，目前的研究和实践成果并不算丰富。无论是学习活动的设计、学习指导的撰写、学习任务的分解和递进、学习资源的分类和分层，还是练习题的设计、检测结果的分析，抑或是小组研讨的组织、答疑解惑的办法，都有待教师和研究者去实践、反思和总结。我认为，当下更需要的是翻转课堂具体可行的操作办法。

虽然做了两年多的课堂实践，但我依然感觉，翻转课堂无论在横向结构上的细化，还是纵向操作上的具象，都仍有大量值得探索的问题，这也正是翻转课堂如此吸引我的原因。

（作者单位：华南师范大学教育信息技术学院）