重构走班文化 促进选修课教学

吴建锋

2012年9月，浙江省启动了“深化普通高中课程改革”工作，将新课程实验推向一个新的高度。本次深化课程改革的主要内容是“增加选修课”（选修课总学分要求占到全部学分的1/3）和“选修课走班教学”。跨越式的改革既给具备创新意识的教师提供了大展身手的舞台，也对所有教师提出了新的挑战。

深化课程改革两年来，教师们踊跃地参与了选修课程的开发和实施，不少选修课程入选为浙江省精品选修课程。这些精品课程由于新颖的教学内容、深刻的思维内涵、灵活的教学方式受到广大学生的欢迎，在选课时往往人满为患。但同时，有些选修课程由于执教老师开拓意识滞后以及“选修教学必修化”等原因，出现了学生“怠慢”选修课的现象。在选修课教学中，一些教师发现学生上课不够专注、做其他作业、不肯做课外作业等问题。教师们很纳闷：这些课程是你自己选择的，为什么学习态度反而不如原来强迫你学的必修课？

学生“怠慢”选修课的成因分析

1. 学生对课程目标和价值观的缺失

把课程的选择权交给学生，其目的是让学生能主动地根据自身个性发展、兴趣爱好、职业取向的需要，选择相应的选修课学习，实现多样化的发展。但学生没有深刻领会选修课对于自身成长的价值所在，有的根本不了解课程改革对自己的意义，有的则比较贪玩，对课程虽有新鲜感，但缺乏内心持久的学习动力。一旦新鲜感消失，他们就会由于缺乏学习所需的专注、研究等品质，而对课程产生“怠慢”心理。

2．有形的学习外驱力的突然消失

必修课量化形式的“统考”一直是悬在学生和教师头顶的一把“达摩克利斯之剑”。这把“剑”和所有事物一样，也具有两面性。一方面，标准化考试的“指挥棒”在一定程度上制约了教师教育智慧的发挥和学生个性化学习与发展，很难全面检测学生的综合素质；另一方面，“指挥棒”又在帮助教师以“高压”方式管理学生参与学习，这从学生对高考学科的学习专注度明显高于非高考学科就可见一斑。

对于这把“剑”，一些教师不由自主地陷入了“失去的才是最宝贵的”心理误区。在深化课程改革之前，他们总在抱怨统考，抱怨统考使自己无法施展教育理想。而现在在选修课教学中，出现了学生没有压力随之缺失学习动力的现象，教师甚至有点怀念那把“剑”。这些教师也许忘了一件事情，那就是“课程在改革，我该怎么变”。

3．“走班制”冲击了选修课班级教学的凝聚力

传统意义上的“行政班”源于原苏联的班级授课制。由于“行政班”有固定的教室、班主任、班干部，从物理空间和心理感受上，班内每位学生心中会逐渐形成一种特有的人际纽带和班集体约束力，这种综合的心理感受会进一步演化为班级教学凝聚力。

选修课“走班制”的实施使得这一切化为无形。纽带和约束力的缺失，导致学生产生了到课堂中“做客”的心理，从心理和物理空间上无法形成新的教学凝聚力，影响学习活动的开展和氛围的形成。

这些问题是传统体制向新体制转轨过程中必然会出现的。我们不应去抱怨学生，而应转变观念，把选修课程看作自己的“私营企业”，以CEO的精神去经营自己的课程，建设选修课的“走班文化”。

立足学习文化的构建，引导学生走出对选修课“低投入”的误区

任何一家顶级的公司，都会有自己独特而吸引人的企业文化。因为留住员工的不仅仅是高薪，更需要从内心能打动他的企业文化。比如，阿里巴巴“客户第一，员工第二”的口号，反映出企业对员工的关怀，所以参加过阿里面试的员工，无论最终是否进入阿里，他们都说“阿里对员工的那种温暖，是所有国内企业中最好的”。还有谷歌公司，它的“自由式”办公区反映出对员工的绝对信任。试想，哪个人不愿意在这种极度温暖，被尊重、被信任的公司里实现自我，同时又为企业创造更多的商业价值？

在走班制的大背景下，我们应该以CEO的胸怀理解学生的“怠慢”，并积极通过课程目标的引导、多样化的教学方式、班集体教学凝聚力的形成去重构选修课特有的班级文化与学习文化，激发学生以饱满的热情投入到选修课的学习中。

1. 从学生的自我意识出发，增强学生对课程目标和价值的认识

在选修课的开始阶段，可以通过“我的成功目标是什么”“我今后要成为怎样一个人” “我希望自己今后在怎样一种状态中工作、生活”“为了达到我的目标，我现在该做什么”一系列问题，引导学生开展自己的人生规划，并产生通过选修课来开阔视野、增长知识、提升素养的内心意愿。同时，要向学生介绍深化课程改革的意义和目的，使学生真正能从自身长远发展的高度来对待选修课，对待高中时期的学习。

2. 从课程目标和内容特点出发，构建“有意思”的选修课课堂

没有了统一的教学内容、统一的考试限制，教师完全可以摈弃传统必修课惯用的教学方式，以新的形式呈现信息，以新的方式组织教学，使学生始终在“真有意思”的感受中专注地开展选修课的学习。比如，对于一些职业技能、社会实践类选修课，可请外面企业人士和学生交流。讲授者身份的改变可增加新鲜感，社会人士对工作、学习的认识与态度能使学生换一个角度去思考自己的学习和人生发展；还可尝试“课堂角色的反转”，让学生在自学基础上来当老师讲课，角色的换位可使学生在紧张、期待的崭新感受中重新审视学习的本质，等等。

3. 创建新的班集体文化，提升学生的班级和课程归属感

组建由班长、课代表、纪律委员、劳动委员等成员组成的班委会，使学生心理上有“班”的概念。当然，班委会不能只是摆设，要按需设立岗位，设立后还要让大家对职责范围内的事情切实负起责来。教师可将整体管理要求告诉班长，由班长将管理任务细化，再分配给各个委员。比如，纪律委员负责统计每次上课出勤情况、纪律情况；课代表负责统计学生作业完成和课堂参与度，将这些统计结果作为过程性评价的组成部分，并担当老师和学生之间的通讯员。

另外，可设计各种有利于集体意识养成的活动和作业，使学生在各种集体活动中感受集体的归属感和荣誉感，促进班集体凝聚力的形成。如设计小组合作的作业并让各组代表在全班展示成果，教师还可选择部分优秀成果陈列于教室甚至校园中；设计一些需要学生在课外完成的小组作业，使学生的班集体意识能延伸到选修课课堂之外。尽量安排一些走出教室的活动，并让班委会组织与实施活动，外出活动比在室内交流更能增进人际感情，促成班集体氛围的形成。

4. 用发展性评价代替选拔性评价，促进教学的规范化和课程目标的达成

发展性评价的核心是“不比结果比进步”。在这种评价机制下，学生抛弃了原有基础不好带给自己的标签，既能激发起学习的积极性，又能促进选修课教学的规范化，最终促成课程目标的达成。

学生一开始其实是抱着好奇、期待的心态进入选修课堂的，一旦他们发现选修课堂其实只是名堂不同，而教师授课的内容和方式都和原来必修课堂雷同后，原有的好奇心和期待感得不到满足，甚至会产生逆反心理。紧接着，他们又发现如果不认真学习，也没有班主任来“烦”自己，而且平时鲜有作业，甚至考试还是老一套且不计入总分。于是，在内心里他们认为这不是“课”，由内而外地，他们就会呈现出对选修课的“怠慢”行为。

教师如果能在变革教学方式的同时，开展学习参与程度、努力程度、进步程度等着眼于学生发展的过程性评价，又在期末开展大作业、调查报告、作品展示等新颖的结果性评价，就能引导学生在一种“被关注”、“被规范”的心态下积极投身于选修课的学习。

选修课从课程目标、内容、教育受众、活动形式、活动场地等方面都与必修课有着较大的差别，因此，在选修课实施过程中，我们必须跳出必修课既有的思维定势，从课程价值观、教学方式与方法等方面入手，重构走班制背景下的选修课教学。只有如此，才能真正使学生在共性基础上满足兴趣，促进个性发展，形成职业取向和掌握职业技能，才能真正培养出深化课程改革所要求的“多样化的创新型人才”。

（作者单位：浙江绍兴柯桥中学）