语文思维能力教学设计的实践研究——《范进中举》教学设计、实践与反思

吴亚滨 胡 娜

运用思维规律推动语文课堂教学

2012年末，北京市门头沟区开展“运用思维规律，提升师生学习力”项目，该项目的子项目之一是“直接思维训练”，其内容为针对师生进行以思维方法为内容的直接训练，使学生通过一段时间的学习，掌握思考方法，养成良好思维习惯，提升思维品质，为各学科自主学习打下基础。在一个阶段的学习之后，逐渐展开各学科基于学生认知能力的探究性教学。教师需要按照相应的要求设计教学目标、教学活动以及准备在教学活动中对学生的反馈引导方案，推动学生通过自主探究，实现其知识与能力的共同增长（如图1）。

有效的课堂教学来自于师生双方面的共同努力，教师应明确以学生为中心的教学设计思想，通过合理的问题设计推动学生在学习过程中充分地思考，并在思考过程中逐渐实现知识建构。对于学生而言，他们并非被动地配合教师的教学设计，当课堂模式真正突出了学习者的主体作用时，学习者需要与之相对应的认知能力。这意味着无论是教师进行教学设计，还是学生自主学习和探究，都要有必要的认知能力作为基础。教师需要对认知规律、思维方法有足够的认识，才有可能促进其教学设计水平的发展和提升。而学生只有养成良好的思维习惯，才能使探究式的教学发挥其应有的效率。

语文教学设计的步骤

教师在进行教学设计的过程中，要针对三个环节进行准备（如图2）。第一个环节是教学目标的设计，这个环节需要教师深入研究课程标准、教材和学情三方面内容。通过这些基础分析，制定适宜的知识目标和能力目标。第二个环节是教学活动设计。教学活动设计的核心是问题设计，即找到可以推动知识与能力发展的关键问题，通过问题探究，带动学生实现学习目标。第三个环节是教师对以问题探究为导向的生成性课堂做出必要预设，以面对学生可能出现的各种反应，做到适时反馈，恰当引导。

图2 教学设计环节详解

语文学科不同于数、理学科，因其综合性，使得知识性教学内容与能力性教学内容相混淆。这造成了教师在语文教学目标设计过程中容易偏重于考虑陈述性知识，往往过多关注识记层面的教学，而忽略了对理解、分析、综合、评价、鉴赏、探究等能力因素的针对性思考。在“运用思维规律，提升师生学习力”项目中，特别强调教师关注课程中对学生认知能力发展的要求，结合课程标准的目标要求，配合教材文本特征与学生当前的认知基础，制定可以有效推动学生发展、提升学科素养的教学目标。

随着实践研究逐渐深入发展，教师和学生共同意识到教与学的一个关键——问题设计与问题探究。学生在课堂的学习以自主探究为主要方式，教师的教学设计何尝不是一种探究？语文学科的综合性与人文性决定了教材文本解读的多样性，而学情的差异也在或多或少地左右着教学目标的设计。教师逐渐发现，教学目标、教学活动和课堂的生成性反应都是动态的变量，按照这样的模式不能再一成不变地进行教学了，即使是班与班之间的学情差异，也可能会对教学目标设计产生影响。而找出适合学生的探究任务，是教学设计中的一大难点。为了设计出适宜有效的课堂活动任务，教师需要经过较长时间的思考、设计、测试和改进。

当课堂教学的重心转向以学生为主体的问题探究时，课堂教学将呈现出明显的生成性。学生在面对问题进行思考、探讨之后，可能会出现各种不同的反应。这个时候需要教师根据实际情况，有针对性地做出反馈、点评和指引，这对教师的学科素养和教学素养提出了较大的挑战。为了能够面对课堂教学的挑战，教师在教学设计过程中需要对问题做出深入全面的预设，提前考虑到可能面对的种种情况，并根据预设改进教学方案。教学设计实例

《范进中举》是整个项目推进过程中的一次教学实验。在准备教学的过程中，教师正是按照上述的三环节，不断进行探究与尝试，直至设计出最终的教学方案。《范进中举》节选自吴敬梓的著名章回体讽刺小说《儒林外史》，在京教版语文教材的第17册第四单元，这是一个小说单元。语文课标在第四学段（7~9年级）对小说并没有特别深入的要求，仅提出“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”

教材设计目标是使学生理解小说的情节和艺术细节，感受人物形象，丰富自己的情感体验，受到美的熏陶，获得对自然、社会、人生的有益启示。单元提示则要求把握情节和人物，将本课与前课《孔乙己》的人物特性及艺术描写特点进行对比。

结合本课的文本特点和学生的实际基础，设计的教学目标为：知识与技能目标——了解小说的文学样式，了解本课涉及的重要作家作品知识和文化常识；过程与方法目标——利用思维工具梳理小说的主要情节，分析主要人物，理解本文主题，领悟文章内涵，获得启示，培养学生的思维能力；情感态度与价值观目标——激发学生学习兴趣，提高文化品位，培养学生热爱传统文化。

在教学活动设计的过程中，教师经历了反复的思考、尝试和修正，逐渐找到了针对本校学生较为适宜的探究任务。在最初的教学设计中，考虑到《范进中举》取材于讽刺小说，而讽刺小说的特点之一就是使人发笑，本文更是笑中带泪，泪中含笑，因荒谬而使人发笑，因荒谬而令人垂泪，其对封建科举制度的批判性亦因此表现得更为强烈和深刻。因此初步设计想让学生从“笑”入手，探究本文的“笑点”，进而发现“笑点”背后的荒谬，再由此认识到作品的批判性。

但是在对部分学生进行教学实验的过程中，发现研究“笑点”这个任务超出了学生的能力范围。学生缺乏对喜剧、悲剧的情节特点的足够认识，导致探究结果不能给学生带来最大的收获，因此这个方案最终没有被采纳。

继而备课组尝试设计从范进中举的“疯”入手，让学生探究范进究竟该不该疯，这个“喜极而疯”的情节究竟合理还是不合理。结果在对部分学生进行测试之后，发现这个问题对于学生来说缺乏足够的挑战性，学生可以在较短的时间里就完成分析任务。这意味着这个任务的难度又偏低了。根据维果茨基的最近发展区理论，这样的探究任务也不能最大化地推动学生的能力发展。因此对这个问题需要适度“升格”，增加一定的难度。最终，教学的核心问题定在了对情节设计可能性的探究上，即在分析吴敬梓设计范进疯了的情节基础上，设想如果自己是作者，可不可以设计出小说情节的其他可能性？也就是范进可不可以在“喜极而疯”之外有其他的选择？测试证明，这个问题是在一系列问题中，可以最大化地激发学生的学习热情，并推动其能力发展的适宜问题。

最终，关于本课的整体教学结构确定为四个环节（如图3），前三个环节都放在了课前，第四环节作为课堂教学的主要内容。显然，第四环节“深入挖掘”将作为课堂教学的重点所在。

各环节教学内容如下：课前准备——自主搜集整理背景信息，包括作者简介、本文相关背景知识、科举制度的相关知识；情节梳理——课前小组任务，模仿章回小说标题概括每段大意，归纳文章结构；人物分析——从次要人物入手到主要人物，结合文本，逐级分析人物形象特点；深入挖掘——针对范进喜极而疯情节冲突焦点进行深入探究，更深层次地挖掘主题，理解写作手法。

课前，学生通过独立学习，搜集整理了课文的相关背景，了解了封建科举制度的具体内容及在当时那个时代的意义。按照章回体小说的方式，对课文的每一段进行归纳概括，并设计出一个小标题。然后对文中的主要人物做出初步分析。学生发现本文总体可以划分成两个部分：第一部分是范进中举之前，第二部分是范进中举之后。课文中的人物和情节在中举前后表现出极大的反差，而作为小说三项要素之一的环境描写，在本文中并不是刻画的重点所在。

课前任务要求学生根据自主研究，以思维导图的方式呈现研究结果，课堂教学的起始阶段是衔接和铺垫，要求学生展示交流课前研究成果，教师根据学生所完成的思维导图，给出有针对性的反馈意见。

至此，学生通过自主研究实现了对文章整体内容的初步认识，为进一步深入探究作品打下了基础。之后的教学活动由一组问题构成：（1）范进“喜极而疯”的情节是否合理，或者说范进究竟是该疯还是不该疯？（2）范进中举后的情节设计是否存在其他的可能？他是否可以不疯？如果情节发展不设计成“喜极而疯”，还可以设计成其他什么样子？（3）总结《范进中举》中主人公“喜极而疯”的情节设计意义所在。

这一组问题构成了第四个环节，也成为课堂教学的重心所在。教学展示的就是第四环节的教学内容，旨在引导学生通过自主探究深入挖掘文本内涵，针对范进中举后“喜极而疯”这一戏剧性冲突情节，深入探究范进的人物性格，思考讽刺小说中夸张手法的写作意义。在深入理解作品的同时体验理解、分析、评价作品的思考过程，实现对语文能力和素养发展的推动。

最终，第四环节的课堂教学活动设计分为：导入、小组讨论、学生展示、教师总结、课后任务几个部分。在这一环节，重点通过借鉴三元分析与多种可能的方法，对“夸张”的意义和手段做一次探究，学生根据探究主题，进行了小组讨论（如图4）。教师根据各组学生展示讨论结果引导学生互相点评，并适时进行评价反馈。课后学生们阅读《儒林外史》另外的一个章节，运用课上学习的方法，梳理其主要情节，并对人物特点进行分析。

课堂教学实践效果与反思

从课堂教学实践效果来看，这个设计方案较好地激发了学生的学习兴趣，也为学生留下了一套完整的自主学习框架。学生可以在课后针对类似文章再次尝试自主学习和探究，而学生也表现出较为强烈的意愿。

适宜的问题设计有效地激发了学生对既往获得的知识经验的提取，在讨论范进是否应该疯的过程中，学生有意识地结合课前研究，分析出中举前后，范进境遇与机会的反差，指出作品的前半部有意压抑范进的遭遇。对比中举之后隐含的社会地位、阶级层次、经济回报等多方面的巨大提升，揭示了范进中举“喜极而疯”的合理性。

学生最喜欢的一个环节是设想对作品情节发展的改动，因为这个环节为学生开放了一个想象空间，允许学生挑战名著。学生考虑到范进在“喜极而疯”这个情节之外还存在多种可能，如痴呆、昏厥、死去等。在简单交流之后最终汇总为两大类意见：一类意见是范进中举的喜极而疯是最好的情节设计；另一类意见则是范进中举之后也可以“喜极而亡”。

围绕这两种意见，两方学生针锋相对，探讨了小说批判性、讽刺性、深刻性等多方面的问题。其中有学生提出，从突出小说批判性的角度而言，完全可以让范进“喜极而亡”。类似的典型作品就是鲁迅的一些代表作，包括《祝福》《孔乙己》《阿Q正传》等，无一不是使人物命运面对生死的挑战而表现出作品深刻的批判性。所以，把范进“写死”可以表现出对封建科举制度更为深刻的批判性。而反对一方则提出了本文并非单纯的批判性作品，这是一部批判讽刺小说，如果过早地把人物“写死”，会失去前后对比的可能性，失去了讽刺的意味，反而会造成批判性的不足。

这个交流辩论是在课堂教学过程中因探究任务自然生成的，因为其生成性，表现出生动的活力，也正是因为其活力，所以吸引了学生全身心的投入。

在这个过程中，教师充分利用了小组合作，互相启迪，激发出多种见解，小组内生生交流也可以为所有学生提供发表自己见解的机会。在使用思维工具解决具体问题前，要求学生对相关材料进行搜集和整理。相关知识储备起到了良好的铺垫作用。相较于传统教学由老师介绍背景、老师整理总结这样的形式来说，学生自己参与的搜集、整理、解析过程会令其体验感更强，收获更多。

课堂教学中的探究气氛使师生对话更显平等。教师引领学生共同探究，自然生成各种问题并逐一解决，这是激发学生语文学习热情的最好办法。同时，这样的教学方式让我们发现，之前埋怨学生没有想法，没有创造性思维，其实大多是教师自己禁锢了思维，不敢尝试新的思考方式，不敢解放自己，把课堂的主动权牢牢地掌握在自己的手里，不敢放手让学生去想、去问、去辩，久而久之也就禁锢了学生们的思维。

通过这次师生共同的探究体验，教师真实地感受到了课堂的魅力，它让学生感受到了快乐、自信，而且让学生收获了对文本更深层次的认识。（对比另一个按传统教学方法授课的班级，他们对本文的印象和理解都不如实验班深刻）这个教学过程激起了学生继续探究的兴趣。下课之后，学生自发地将本文和之前学过的另一篇讽刺小说《孔乙己》进行了比较阅读，而且对吴敬梓的《儒林外史》也产生了浓厚的兴趣。于教师而言，这是“教学相长”的一次切实体验。与学生一起探究，学生的思维也刺激着教师的思维，敢于接受课堂即时生成的东西，教师感受到了课堂本该具有的开放性和活力。这是一次令人享受的课堂体验。

实验班的学生已经把思考探究转化为一种习惯，在作文练习中也表现出选材丰富、立意深刻的特点。语言组织有较好的逻辑性，思考的全面性与对照班相比也有较大的优势。对此，教师深感行不言之教才是真教，教会学生恰当运用思维工具，培养其思维习惯，塑造起思维品质，这才是真正的“授之以渔”，才是教育的真谛。