谈教学中生成性资源的辩证运用

江苏淮安市富士康实验小学（223001）　陆　雷

生成性资源是在课堂教学资源的基础上发展而来的一种教育资源，可能出现在丰富多样的数学活动中，也可能出现在师生的灵感与智慧中。但有一点可以肯定，课堂教学中，只要我们教师善于发现、合理利用生成性资源，它将发挥最佳效能。

教学案例一：“乘法的初步认识”

多媒体展示绿荫的草地上有一条河，河上有座小桥，周围有几棵小树，然后闪现出六对小兔。

师：小朋友们，你们看到了什么？

生1：我看到了绿地、小河，河上有座小桥。

生2：还有小兔子呢！

师：说得很好，大家很善于观察。还有呢？

生3：小兔子们正在开联欢会呢！

生4：今天动物学校开学了，小兔子们蹦蹦跳跳地去上学。

……

教学案例二：“轴对称图形”

师：对于三角形、梯形、五边形、圆是不是轴对称图形，同学们已经有了充分的认识，但对于平行四边形到底是不是轴对称图形却出现了不同的声音。看来，仅依靠观察、猜测得出的结论并不准确，还是让我们动手实验来验证吧。

生1：我把平行四边形对折后，发现折痕的两边是完全一样的梯形，所以我认为它是一个轴对称图形。

生2：我不同意。虽然平行四边形对折后两边的图形形状一样，但并没有完全重合，所以我认为它不是轴对称图形。

师：你能紧紧抓住轴对称图形的定义来分析，真好！

生3：我不同意。虽然平行四边对折后两边没有完全重合，但只要我们沿着折痕剪开，换个方向两边就能完全重合，所以我认为它是轴对称图形。

生4：不对。只有对折后两边完全重合，才能说是轴对称图形，剪开后重合是不算的。

生5：再说，剪开后原来图形就被破坏了，我们不能破坏原来的图形。

生6：人家明明说的是“对折后”，肯定是不能剪开的。

师：在这么多事实面前，还有同学认为平行四边形是轴对称图形吗？

生7：我有补充。如果平行四边形四条边长度相等的话，将它对折后两边就能完全重合，所以我认为特殊的平行四边形是轴对称图形。

……

思考：

1.生成需要捕捉，分而治之

上述教学中的生成性资源产生于师生互动的双边活动中，缘于某一个学生最原始的质疑。洛扎诺夫认为：“人在清醒而放松的状态下，可暗示性和有意识的判断能力会同时出现。”我们可以利用这种心理暗示功能，通过赞扬学生独特的质疑，鼓励学生自主探究寻求答案，让他们获得一种心理暗示，从而自觉地形成一种可贵的学习品质。

上述两个教学案例，第一位教师显然没有利用好课堂上出现的生成性资源，面对学生的种种“创造”，教师只能无奈地予以一一肯定。事实上，数学课上的生成应该是学生思考的结果，没有思考的生成性资源都应视为是无效的。究其原因，我认为教师一开始提出的问题“小朋友们，你们看到了什么”存在很大的问题，再加上教师一味地追求生成，没有及时调整教学，导致教学失控。而第二位教师灵活运用教学方法，抓住知识的生长点有效引导并及时评价，创建了和谐、平等的对话空间。如当学生对平行四边形是否是轴对称图形发生分歧时，教师说“看来，仅靠观察、猜测得出的结论并不准确，还是让我们动手实验来验证吧”；又如，教师说“在这么多的事实面前，还有同学认为平行四边形是轴对称图形吗”。这样，既让先前认为平行四边形是轴对称图形的学生对轴对称图形的定义有了深刻的理解，又启发学生发现菱形是轴对称图形，更加完善自己的知识体系。

2.生成需要预设，左右逢源

“凡事预则立，不预则废。”没有预设的生成往往是盲目的、低效的。预设就是提前考虑突发事件的应对措施和引导方法，有助于达到教学的佳境。我们备课、设计科学的教学环节，是预设；我们猜想在这样的环节中学生会有何种反应及如何处理，也是预设；我们考虑通过这样的设计学生会达到怎样的理解程度，有怎样的学习效果，同样是预设。同时，这些方面在一定程度上又可以说是生成的范畴。只有课前的精心预设，才能在课堂上有效引导与动态生成。因此，我们需要提前预设，以获得更有效的生成。如教学案例一中，教师试图让学生通过自己的观察归纳出“几个几”导入新课教学，但学生一直游离于教师的期望之外，这说明教师缺少课前的精心预设，导致教学延误了时间，弄巧成拙。而教学案例二，精彩的生成缘于一个学生可贵的质疑，“一石激起千层浪”，这个疑问引发了学生强烈的探究兴趣，他们积极主动地用自己已有的经验和方法去观察、猜想、验证。这样的过程才是学生真正自主学习的过程，才能出现意料之外的精彩。

当然，预设仅仅是一种设想，可能发生，也可能不发生。课堂教学中，对于由预设引发的生成的处理，必须靠教师的教学机智。如果为了片面地追求课堂上的精彩，用过多的预设代替学生个性的、自主的、真实的想法，就违背了我们最初的教学目的，也就不是真正的精彩。因此，课堂教学中，教师把握好预设与生成的度很重要。

（责编　杜　华）