少教≠不教——浅谈“少教多学”教学整体性策略的研究与实践

江苏苏州工业园区第二实验小学 （２１５０００） 闵爱红

在传统教学中，师生关系突出表现为“我教，你学”“我讲，你听”“我给，你收”，学生学习的自主性和独立性处于被剥夺的状态，教学也被看成是教师向学生传授知识的单向行为。为了改变这一现象，新课程提出“以学生为本”的教育理念，注重“人”的发展。我们在践行新课程理念的同时，积极倡导“少教多学”的教学整体性策略，但有教师在具体实践中又曲解了新课程理念，从一个极端走向另一个极端。如曾听过一节课，课前教师布置学生预习，课上先让学生汇报例题是怎样思考的，再指名学生说说“试一试”中各题的解题过程，然后按书中“想想做做”的顺序，逐一让学生核对答案。在此过程中，一位学生由于不懂而说错了一个地方，教师立即批评道：“你课前是怎样预习的？连这样简单的内容都会错！”这样教学，误将“少教”理解成“不教”，与“少教多学”的目标完全背道而驰。那么，在课堂教学中，教师怎样指导学生真正掌握所学知识，使他们得到身心的健康发展，形成良好的个性和品质呢？下面，结合我们的研究谈一些看法。

一、以教导学，发挥教师的主导作用

《数学课程标准》明确指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。”

１．游戏式导学，巧设悬疑

“兴趣是最好的老师。”教学中，越是有趣的活动和学生感兴趣的活动目标，越能激起学生参与的欲望。因此，教师要充分利用学生在学习中产生的兴奋点，激发学生的兴趣，从而带领他们进入生动活泼的数学学习之中。例如，教学“９的乘法口诀”一课时，课始，教师说：“小朋友们，动画片《西游记》你们喜欢看吗？它的主题曲中有一些数字与我们今天学习的内容有关呢！你们想知道吗？”学生一听到自己感兴趣的动画片，一个个兴奋起来，异口同声地说：“想！”于是，教师播放动画片《西游记》的主题曲《白龙马》并问道：“这首歌小朋友们都会唱，那你们知道这首歌中出现了哪些数字吗？它们与数字‘９’有什么关系？”学生纷纷抢着回答：“唐僧师徒经历‘九九八十一难’才取得了真经。”“孙悟空有‘八九七十二’般变化。”“托塔天王的宝塔有9层。”……这样的课堂导入，不仅具有趣味性，而且巧妙地突出了本节课的学习重点，使学生体会到原来有趣的动画片中也有数学，数学很神奇、很有趣，真切地感受到数学无处不在。

２．辩论式导学，凝聚精神

小学生一般都争强好胜，在同学面前都有不服输的劲儿。因此，教师可适时地利用学生这种好强、好胜的心理，组织一些与学习内容有关的辩论，这样既能引导学生巩固所学的知识，又能提高他们的语言表达能力，促进思维的进一步发展。例如，教学“轴对称图形”一课时，在学生初步认识轴对称图形的特征后，教师逐一出示长方形、正方形、等腰三角形、等腰梯形、五边形、平行四边形等平面图形，让学生判断这些图形是不是轴对称图形。学生在判断平行四边形时出现了意见分歧，有的认为平行四边形是轴对称图形，有的认为平行四边形不是轴对称图形，彼此互不相让，无法说服对方。教师及时抓住这一契机，问：“你准备用什么办法证明自己的观点是正确的？”一石激起千层浪，由此拉开了课堂辩论的序幕，学生都觉得通过动手实验（折纸）的方法来证明最有力。在折纸结束后，教师又问：“通过折平行四边形，大家对它是不是轴对称图形已经有了自己的看法，谁能给大家汇报一下？”一生说：“平行四边形肯定不是轴对称图形，因为把平行四边形横着折、竖着折、斜着折，两边的图形都不能重合。”这时，有一个学生提出反对意见：“平行四边形应该是轴对称图形，因为沿着它的高剪开，可以拼成一个长方形，长方形就是轴对称图形。”他的话音刚落，另一个学生立刻说道：“判断一个图形是不是轴对称图形要沿着一条直线对折，而不是剪下来再平移，是对折后两边完全重合的图形才叫轴对称图形。”又有一个学生发言：“一般的平行四边形不是轴对称图形，但是特殊的平行四边形，如菱形就是轴对称图形。”刚才持反对意见的学生频频点头，也认为一般的平行四边形不是轴对称图形。当学生的思维向更深层次发展且趋于一致时，教师应及时对学生进行鼓励，赞扬学生敢于发表不同的意见，并能用学到的知识分析问题、解决问题。争辩是思维的导火线，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。上述教学，正是因为教师的精心导学，给学生留下了足够的思考和探索空间，使他们在验证和争辩中积极发言、思维活跃，深刻地理解轴对称图形的概念，在互动过程中演绎课堂的精彩。

３．调查式导学，动中促思

教师引导学生收集材料进行社会调查，可开拓他们的视野，增强他们对数学知识的进一步认识。例如，教学“千米的认识”一课时，课前教师设计了以下的实践调查活动。

调查Ａ：拉一拉

活动（１）：量一量一个小朋友伸直手臂大约有多长，并做好记录。

活动（２）：再量一量五个小朋友伸直手臂大约有多长，并做好记录。

大约（ ）个同学手拉手的长度是１千米。

调查Ｂ：走一走

我走１００米的跑道，大约走了（ ）步，大约用了（ ）分钟；我估计大约走（ ）步是１千米，走１千米大约需要（ ）分钟。

调查Ｃ：估一估

从学校门口到（ ）大约是１００米，到（ ）大约是１千米。

调查Ｄ：查一查

马拉松比赛全程大约是（ ）千米，飞机每小时大约飞行（ ）千米。

课前学生根据导学问题进行调查和实践，这样就将学习和质疑的主动权交给学生，将课内学习与课外学习相结合，使数学课堂由封闭到开放，把学生被动接受的学习过程转变为主动探索、自主学习的过程，有利于学生主体的发展和创新精神的培养。

二、先学后教，体现学生的主体地位

在先学后教的过程中，若学生出现的问题未能及时得到解答，可能会引发其他的问题。但也因为如此，通过先学后教可以激发学生的学习动机和问题意识，使教师的教学方向更明确。课堂上，学生不仅可以先自主地理解学习内容，而且通过积极的思考、讨论及与其他同学分享学习成果，深化了所学的内容，使他们在原有的基础上都获得提升与发展。

１．自我引领，独立探索

学生是学习和发展的主体。课堂教学中，教师要根据学生身心发展的特点和认知规律，关注学生的不同学习需求，保护学生的好奇心和求知欲，激发学生的兴趣，培养他们积极进取的精神。要做到这一点，教师就要把学习的主动权交给学生，让学生自己去发现问题、分析问题并寻求解决问题的方法，从而收到最佳的教学效果。例如，教学“３的倍数的特征”一课时，在学生已经学习２、５的倍数的特征后，教师向学生提出：“只要你们报一个数，我就能知道这个数是不是３的倍数。”出于强烈的好奇心，学生都抢着报一些较大的数，力求难倒老师。当老师能都准确、迅速地判断出来后，学生的好奇心又转化成求知欲，纷纷问老师：“为什么老师能又快又准地判断出一个数是不是３的倍数？”“老师是不是有什么诀窍？”……由于对学习产生了浓厚的兴趣，有的学生还提出“７、９的倍数的特征又是什么”等问题，从而促使学生带着问题去探索、去研究，逐步发现３、７、９的倍数的特征。

２．合作交流，发表见解

合作学习是新课程倡导的科学有效的学习方法之一。加强合作交流，既可以促进教师自身的专业成长，又可以使学生从不同的学习过程中体验不同的学习方式，通过不同的途径去吸取知识、认识世界，发展智力和非智力品质。

（１）生生合作。

生生间的合作互动，使学生在小组成员面前设法把自己的见解通过语言和动作表达出来，互相学习、取长补短，达到与别人沟通的目的，从而培养语言表达能力、思维能力以及社交意识和社交能力等，最终实现共同进步。例如，教学“年 月 日”一课时，教师可把不同学习层次的六名学生分为一组，选一名学习能力较强的学生当组长。第一个环节，每组成员按顺序介绍自己收集的年历卡，了解大月、小月、闰年和平年等知识；第二个环节，组内成员互相检查彼此的学习情况，如一年有几个月、一年有几个大月和几个小月、闰年和平年各有多少天等；第三个环节，比赛记忆大月和小月。这样，在课堂学习过程中，优等生成为学困生的“小老师”，成为教师的“小助教”，解决了教师力所不及的问题。这样的小组学习，不仅解决了学困生学习上的困难，而且促进了优等生的提高。课后，安排学习成绩较好的学生分别带领学习稍差些的学生，让他们督促、检查、帮助学困生，并对他们进行考核。同时，要求无论是自学、讨论，还是知识检测，组内成员都要互相帮助和互相督促检查，不能马虎。

（２）师生合作。

师生合作除学生个体与教师的交往外，还有学生群体与教师的交往。在小组学习中，遇到要解决的问题时，可能会有思维敏捷的学生悟出答案，也可能需要学生群体进行合作探讨，这时就需要教师听取学生的意见并给予适当的点拨。例如，教学“年 月 日”一课时，学生对“四年一闰”产生了疑问：“为什么会出现这样的情况呢？”针对学生的质疑，教师通过多媒体出示这样一个小知识点：“我们居住的这颗星球以每秒３０公里的速度围绕太阳旋转，每转一圈是３６５天５小时４８分４６秒，分秒不差。”学生阅读后顿悟：原来地球绕太阳一周并不是正好３６５天，还多出５小时４８分４６秒，４年就大约多出了２４小时，也就是一天，把这多出来的一天放在第４年的２月份里，这样就出现了“四年一闰”的情况。解决了“四年一闰”的问题，学生对老师在板书时用红色粉笔标注的“通常”二字又产生了疑问：“难道还有特殊的情况吗？”教师对学生的质疑没有立刻开始讲解，而是引导学生从刚才的小知识点入手分析问题，并和后面“公历年份是整百数的，必须是４００的倍数才是闰年”的知识结合起来，逐一进行解决。上述教学，教师根据学生的认知特点设计合理的悬念，激活学生的思维，诱发学生思维的火花。对一些开拓性、价值较高的问题，教师更是积极地引导学生通过解决疑难问题建构新知，使学生在“质疑——研讨——再质疑——再研讨”的往复过程中碰撞出智慧的火花，实现师生间与生生间思维的互动，培养了学生解决问题的能力。

３．动手实践，记忆深刻

皮亚杰认为：“儿童学习的最根本途径应该是活动。活动是联系主客体的桥梁，是认识发展的直接源泉。”《数学课程标准》也指出：“数学教学要从学生的生活经验和已有的知识背景出发，给学生提供充分进行数学实践活动和交流的机会，使他们在动手实践过程中真正理解和掌握数学的知识、思维和方法，获得广泛的数学活动经验。”例如，进行等底等高圆柱和圆锥的体积实验时，在出现两个等底等高的圆柱和圆锥后，教师让学生猜测圆柱的体积和圆锥的体积有什么关系，学生猜测可能是２倍关系、３倍关系、４倍关系……于是教师提出质疑：“你们刚才的猜测是不是正确呢？”然后让学生分组动手进行验证，有的学生将圆锥形容器装满水倒入圆柱形容器中，倒了三次，正好把圆柱形容器倒满；有的学生将圆柱形容器装满水倒入圆锥形容器中，正好倒了三次才将水倒完。在学生充分感知以后，教师引导学生进行总结：“你发现等底等高的圆锥和圆柱体积之间有什么关系？”……华盛顿图书馆墙壁上有这样的三句话：“我听见了，就忘了；我看见了，就记住了；我做过了，就理解了。”上述教学中，圆锥体积计算公式的推导实验完全由学生自己动手完成，学生在动手实践中发现圆锥和圆柱体积之间的关系，这种亲自动手的体验，记忆才是最深刻的。

三、依学而教，实现教法和学法的辩证统一

古人云：“因人而施之，教也，各成其材矣，而同归于善。”这句话的意思是指因人施教才是教学，使各人能尽其所长而成材，同样都达到获得良好发展的目的。课堂教学是教师与学生相互交往互动的过程，彼此相互影响，达成共同的目标。教师掌握着教法，与学生形成导和被导的关系，因此教法对学生的学法具有指导性；反过来，教法必须以学法为依据，以学定教，顺学而导，所以学法又制约着教法。只有教师把教转化成学生的学，将教法转化成学法，才能实现教法和学法的辩证统一。

捷克大教育家夸美纽斯说过：“教学就是为了寻求一种有效的方法，使教师因此而可以少教，学生因此而可以多学，学校因此少一些喧嚣与劳苦，多一些闲暇、快乐与坚实的进步。”“少教多学”的教学方式是以教师的导为主线，核心是使每位学生都能独立思考，从而推动教与学的同步发展，因此少教不等于不教。

总之，教师要准确把握自己的角色，以学生活动的组织者和引导者的身份驾驭课堂，充分发挥教师的主导作用，以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，注重启发式和因材施教，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得的广泛数学活动经验。

（责编　杜　华）