找准切入点，引导学生体验——“认识厘米”教学片断及思考

江苏淮安市新安小学（２２３２００） 朱传成

批改作业时，常常发现有学生写出诸如“一棵大树高５厘米”“一张桌子长１０厘米”“一根香肠长１米”等错误答案，令人啼笑皆非。仔细分析其中的原因，不得不对长度概念的教学过程进行回顾和反思。

教学片断一：估测线段有多长

教学中，我出示两条长度不同的线段，让学生采用直尺来测量：“这两条线段的长度各有几厘米？”学生经过测量后发现，第一条线段比８厘米长一些。“那么，到底如何表示这个长度呢？”学生表述为“比８厘米多一些”。我继续问道：“这样表述并不准确，能否用一个更好的词语来表示呢？”学生提出用“大约”一词，即第一条线段表述为“大约长８厘米”。而后，学生发现第二条线段比８厘米稍短一点。“那么，如何准确地表述这个长度呢？”学生提出也用“大约”一词表述，这样第二条线段的长度也表述为“大约长８厘米”。此时，我进行追问：“这两条线段都表述为‘大约长８厘米’，那么是否两条线段一样长呢？”有学生认为，“大约长８厘米”并不是两根线段的准确长度，而是一个估测的大概数据，不具有准确性，如果想要进行比较，就需要进行准确的测量。经过小组讨论后，学生还认识到：对于估测的这个８厘米而言，线段的长度有可能比８厘米长一点，也可能短一点。这样教学，使学生明白当不需要知道物体的准确长度时就可以采用估测的方法，说它大约有多长；当需要知道物体的准确长度时，则需要进行准确的表述。“现在大家拿出学具中的绿色小棒，先估一估它大约有几厘米长，然后用尺子量一量，测出具体有多少厘米，看看估计的长度与具体的长度差别有多少。”学生动手操作后，小组讨论交流。

上述教学，引导学生展开对线段长度的估测，使他们不知不觉中认识到估测的价值，不仅有效建立厘米这一长度概念，而且对厘米有了更深入的体验和了解，为下一步在生活实践中运用厘米单位打好基础。

教学片断二：巧用身上的秘尺

师：生活中要想知道一个物体的长度，就离不开尺子来测量。实际上，每个人都带着几把隐形的神秘尺子，你知道那是什么吗？（学生立刻有了体验和交流的话题，提出身体上有以下隐形的尺子：一柞、一脚底、一个大步、一个手指的长度、一巴掌的长度）

师：那么，该如何使用这些隐形的秘尺呢？

生１：可以先通过直尺测量，记住这些隐形秘尺的大概长度，然后运用它们来进行估测。

师：如果要估测数学课本的大概长度，你怎么测量呢？

生２：可以用自己的一拃来量。（学生的一拃为１４厘米，课本比一拃长一些，估测大概有２３厘米）那么，具体到底是多少厘米呢？（学生用直尺测量后得到２４厘米）

……

通过运用身上的秘尺来估测物体的长度，使学生积累了直观的估测经验，体验到估测的价值，对长度概念的认识和理解就更深入了一层。

教学片断三：使用残尺测量长度

师：如果给你一把烧坏的尺子（一部分烧坏，但起点０还在），你能用它来测量吗？

生１：只要起点０还在，就能够用来测量。

师：那如果这把尺子不够量呢？

生２：可以量两次。

师：那如果起点０也没有了呢？

生３：还可以测量，将刻度“１”当作起点。

师：那如果刻度１也没有了呢？

生４：将刻度２当作起点。

师：现在用这把残尺测量这把小刀的长度，你怎么测量？

生５：起点是２厘米，终点是６厘米，小刀的长度就是６厘米减去２厘米，得到４个１厘米。

……

上述教学，通过创设用残尺测量长度的教学情境，引导学生深入体验，经历“大数减小数”这一计算方法的形成过程，使学生明白测量长度必备的两个条件——起点和测量标准，从而深入理解测量的原理和本质。

思考：

对于长度概念教学而言，教师要从学生的思维认知特点出发，找准切入点，使其经历体验的过程。

１．从生活入手，培养估测意识

“大约”这个估测术语的形成和运用，对于小学生来说，需要一个适应的过程。因此，教师要引导学生将估测运用到自己的实际生活中，如估测自己走一步的长度、文具盒的长度等，从而培养学生的估测意识，使他们体验并感受到估测的价值。

２．由活动渗透，提高估测能力

数学活动是一个集体交流的过程，对于学生的体验大有帮助。教师教学中要引导学生结合生活实践和活动经验进行总结与反馈，使他们获得科学、合理的估测方法，发展学生将数学运用于生活的能力。

３．灵活应变，提高测量能力

小学生的数学思维特点是由具体形象思维向抽象逻辑思维逐步过渡。因此，教师教学中要引导学生突破原有的操作模式，使其灵活应变，对长度测量能有更深刻的理解和把握。

（责编　杜　华）