小学数学教学的方法和应用探讨

　　小学数学教学是现在国家非常重视的一个阶段，为了能够让小学生们能够更好的学习数学，很多学校也是用了很多方法，本文就针对小学数学教学的一些相关问题来做个探讨，一起来看看吧。

　　第1篇：小学数学核心素养的特质与建构

　　周淑红1，2，王玉文1（1．哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨150025；2．哈尔滨学院教育科学学院，黑龙江哈尔滨150086）

　　摘要：小学数学核心素养作为小学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的、在数学学习中表现出来的必备品格和关键能力，要带有鲜明的数学学科特征和独特的小学特质，应具有基础性、发展性和实践性的特点．它孕育在精心设计的数学活动之中，在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”基础上生成，是对小学数学“四基四能”的再次提升和概括．为此在10个“核心词”中选取最有针对性和代表性的概念：应用意识、运算能力、推理能力、几何直观作为小学数学的核心素养．小学数学核心素养在智力因素上表现为数学的视角观察、数学的方法思考、数学的语言表达，在非智力因素上表现为积极的数学情感．

　　关键词：小学数学；核心素养；学生发展；特质建构

　　1引言

　　2016年9月13日发布的《中国学生发展核心素养》报告（以下称“《核心素养》报告”）以培养“全面发展的人”为核心，提出六大素养并具体细化为“国家认同”等18个基本要点．在此导向下，教育正从由传统知识结构为核心转向以素养发展为核心的过程，未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养[1]．作为小学数学教育研究者，面对热点话题必定要先做冷思考，要坚持从专业的角度去分析思考：核心素养与之前的素质教育、“三维目标”、“核心词”都是什么关系？小学数学核心素养如何界定？与其它学段核心素养相比有哪些与众不同的特质？小学数学核心素养由哪些素养构成？如何观测？怎样建构？

　　2理论基础

　　2.1文献综述

　　从经合组织（OECD）提出核心素养后，相关研究在一些国际组织及国家中陆续展开，目前在中国围绕数学核心素养研究有3种类型．第一类从宏观角度论述．如：何小亚对学生“数学素养”指标作了理论分析[2]；郑毓信认为数学视角下的“核心素养”应当帮助学生通过数学学会思维，并对数学教师专业成长提出了建议[3]；朱立明提出了基于深化课程改革的数学核心素养体系构建[4]．第二类聚焦高中数学素养．由于高中数学核心素养在《普通高中数学课程标准（实验）》（2015年）（以下简称“高中课标”）颁布时同时公布，使得这部分研究明确而具体．如：何勇等对数学课堂如何兼顾学生数学素养与应试能力作了研究[5]；王光明等给出了高中生数学素养的操作定义[6]；章建跃从高中数学教材角度谈到了如何落实核心素养[7]．第三类是由高中数学核心素养推广到小学阶段的先期探索．如：马云鹏根据《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》（以下简称“《标准（2011年版）》”）中10个核心词提出了小学数学核心素养的内涵与价值[8]；李星云基于PISA2012中的八大能力提出了核心素养构成的数学交流等6个维度[9]；唐彩斌探讨了小学数学核心素养的从属和类比双重关系以及整体意识等四大意识[10]．综观学者们对小学数学核心素养的研究，可以发现：首先，看待素养内涵的视角不一致；其次，对素养的构成有不同观点；第三，对核心素养的定位模糊；第四，核心素养的生成模型欠缺．

　　2.2研究框架

　　2.2.1核心素养的内涵与特性

　　涂荣豹教授认为：数学教育研究具有教育学、心理学与数学双逻辑起点，数学教学问题的研究需沿着“教与学对应的原理”和“教与数学对应的原理”双重轨道进行[11]．心理学研究表明，义务教育阶段的小学生处于6~12岁的童年期，年龄跨度大，心理发展变化快，小学生的认知、思维、表达乃至个性品质都经历巨大变化．皮亚杰认为这时期儿童认知的发展是一个跳跃式的过程，不同发展阶段都有其质的特征，这是在小学数学核心素养研究时不可忽略的一个因素．另一方面，数学教育与数学分不开，不研究数学的内在因素与教育的关系而一味阐述教育学原理，只能使其成为空洞的说教．数学学习的过程首先就是思维发展的过程，表现为逐渐严谨的逻辑思维的形成．数学教育应重视“知识力”学习，提高数学思维水平，培养数学素养．

　　尽管学者们对小学数学核心素养的解释不一致，但归结起来都聚焦为在数学学习实践活动中所形成的最基本、最具生长性的数学素养[9]，研究者依据《核心素养》报告的说法，结合学科及学龄特点，认为小学数学核心素养是指小学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的、在数学学习中表现出来的必备品格和关键能力，是关于小学生数学知识、技能、情感态度等多方面要求的综合表现．小学数学核心素养应具有基础性、发展性和实践性的特点．首先，小学数学核心素养应是最基本、最朴素的数学素养，是奠定小学生数学长远发展的基础，体现大道至简、返璞归真；其次，小学数学核心素养不是一个终极目标，而是一种指向循序渐进、不断深化的过程性目标，随着人生阅历的丰富和社会的进步而变化和发展；再次，小学数学核心素养借助于现实数学的学习和小学生自己的主体性实践而获得发展，数学学习应赋予具体、生动、形象的情境，使儿童在数学探究和问题解决中去发展数学素养．

　　2.2.2小学数学核心素养的定位

　　小学数学核心素养的界定应遵循以下双原则．首先，要带有鲜明的学科特征．小学数学学科的根本任务是培养学生数学素养，培养学生的数学思考是实现数学素养发展的途径．因此某种素养一旦被称之为数学核心素养，必然有鲜明的数学思考特征，如果完全脱离专业学习去强调所谓的“个人品质与气质”，必定意味着教育事业的严重倒退[3]．其次，小学数学核心素养要有小学的特质．对于培养最基本数学素养的小学数学应以感知为主，要有“童趣”，要为后续数学知识学习打下坚实基础，对后续数学素养的养成提供有利条件．

　　准确定位小学数学核心素养，有必要厘清以下4组关系．

　　其一，小学数学核心素养与素质教育．

　　1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中正式提出“素质教育”，二十多年后，教育的热点从素质教育到了核心素养，有学者认为“二者在实质上高度一致”，都重在培养全面发展的人[12]．但“素质”倾向于“事物本来的性质、人的本性”（《现代汉语词典》，商务印书馆，p1 147），而“素养”更强调人的后天养成，故“核心素养”是回归教育改革的原点，倡导教、学、评的一体化[12]，数学核心素养进一步关注学生的数学潜能，是可全面提高的数学素质[5]．可见核心素养解释了素质教育的内涵，使素质教育有了“抓手”，落在实处．

　　其二，小学数学核心素养与“三维目标”．

　　新课改带来的巨大变化与基础教育知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的要求有直接关系，按照学生获得的先后顺序和难易程度，数学素养的表现水平也可以由低到高分成这3个层次[2]．基础教育的“三维目标”在数学课程中具体化为知识与技能、数学思考、解决问题、情感态度价值观4个课程总目标，数学教育以此为可测点，践行面向全体、尊重差异、主动参与、体验成功的策略，这与提出小学数学核心素养的初衷是一致的．说明数学素养在“三维目标”基础上生成，实现了“三维目标”，也就培养了学生良好的数学核心素养．

　　其三，小学数学核心素养与“四基四能”．

　　提出数学核心素养并不是否定“四基四能”，而是对其再次提升和概括．数学核心素养依托于数学知识与技能，又高于数学知识与技能，凌驾于数学思想与数学方法之上[4]，基本活动经验的目的也在于培养学生数学核心素养[8]，“四基四能”使得“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”成为可能，为数学核心素养的实现提供了物质上的保障．

　　其四，小学数学核心素养与十个“核心词”．

　　《标准（2011年版）》将《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》提出的6个概念发展为10个，在评价建议第七条第2点中指出，“在设计试题时，应该关注并且体现本标准的设计思路中提出的几个核心词：数感、符号意识、空间观念……应用意识、创新意识．”这就是小学数学“核心词”的出处．参照高中课标的“数学抽象”等六大核心素养的认定，有理由确信：《标准（2011年版）》里提出的10个核心词都可视为小学阶段应该养成的数学素养，然而是否都可被称为数学核心素养？学界有不同意见，有学者反驳说不可简单地等同，否则除去纯粹的“重新命名”以外，所有相关的工作就不具有任何真正的价值[3]．

　　因此可以从10个核心词中选取其最有针对性和代表性的概念作为小学数学核心素养．原因如下：其一，《标准（2011年版）》里提到的10个核心词是已经得到数学教育界认可的义务教育阶段学生的数学素养，核心素养应该根植其中，这一点与概念逻辑关系的包含关系相符，具有科学性．其二，10个核心词涉及的数学概念与高中数学核心素养一脉相承，不会造成数学教育理念的断层，具有连续性．由于“核心词”面对整个义务教育阶段的学生，如若单独面对小学生，应该有所侧重．正如高中课标浓缩了“六大素养”一样，小学阶段的数学核心素养同样不宜过多，名词太多就不是“核心”．

　　2.2.3核心素养的构成要素

　　数学育人的核心是发展学生的理性思维，因此应把理性思维置于数学素养的核心地位[7]．学生的理性思维是通过培养数学思考形成．正如波利亚和广大数学教育者所共识：“数学教学就是教学生学会思考”，因此可以当之无愧地宣告：数学的核心素养如果限选一项的话那就只能是数学思考．但这一提法未免太笼统，对于不同学段的学生，数学思考应有不同的侧重和展现，进而形成各学段不同的数学核心素养．高中阶段的数学核心素养包括学生对数学本质的理解、对数学概念结构的把握、对数学学习的态度和信念、对数学精神与思想和方法的领悟、对数学思维的掌握与运用等多方面内涵[6]．小学阶段的数学核心素养要体现基础性和发展性．

　　应用意识．小学生需要从启蒙开始教导他如何应用数学，建立数学与生活的联系，这也是小学数学核心素养基础性特征的要求．无论从数学的产生还是从数学的发展来看，数学与现实生活都有着密不可分的关系，小学数学教学应鼓励学生从数学的角度描述客观事物与现象，寻找其中与数学有关的因素，主动运用数学知识和方法解决实际问题．

　　运算能力．由于一切数学素养发展的基础是运算．从清朝末年“算学”的“要义在使知日用之计算”到民国初年的“算术要旨，在使儿童熟习日常之计算”，再到新中国成立后的“培养儿童准确的计算能力，养成计算敏捷和准确的习惯”、“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的基本数学思想方法和必要的应用技能”，直到《标准（2011版）》再次重申运算能力，一系列演变都说明运算能力是人们对数学素养最原始、最基本的要求．在现今教育形势下，没有准确的运算能力同样奢谈数感、空间观念等其它素养的建立．

　　推理能力．“数学是思维的体操”，数学的一个明确任务是提高学生的理性思维能力．推理作为理性思维的基本形式之一，在人们学习和生活中经常用到，但这是零散的．推理之成为理论的体系者，限于数学一科[13]，这是数学的教育价值所在．推理中的合情推理、逻辑推理二者相辅相成，在数学问题解决过程中起决定性的作用，在小学尤其重视合情推理能力对学生创造性思维的启迪作用．

　　几何直观．小学数学核心素养还应包含遴选鉴别的能力，突出表现为小学生遇到疑难问题时选择数学方法的能力．在小学经常借助的数学方法是几何直观，通过几何的手段，达到直观的目的，实现描述和分析问题的目标．几何直观是数形结合思想的体现，也是对应思想、化归思想等重要的数学思想的反映，对整个数学学习过程起重要的推动作用．

　　综上所述，尽管数学素养有多姿多彩的内涵，但作为基础地位的小学数学核心素养应聚焦于以上4个方面，扎实的运算能力、灵活的几何直观方法、初步的推理能力和敏锐的应用意识构成小学数学核心素养的内容．

　　2.2.4核心素养的表征

　　小学数学核心素养可在智力因素和非智力因素两方面观测．在智力因素上表现为数学的视角观察、数学的方法思考、数学的语言表达．首先，数学的视角观察是指儿童面对生活现象时，会自觉运用数学的眼光观察，敏锐捕捉其中的数学信息，发现数学问题；其次，数学的方法思考是指提出数学问题后，能有逻辑地思考解决问题的步骤，能自觉回想学过的数学方法，提出建议并尝试解决；最后，数学的语言表达是指问题解决后能有条理地陈述解决问题的思路，同时会倾听他人观点，质疑不同意见，进行有效的数学交流．

　　在非智力因素上表现为积极的数学情感．数学本身的抽象严谨特征容易让学生产生距离感，尤其是面对感性思维为主的小学生．在对哈尔滨市小学二、三、四、五年级数学兴趣班各100名学生的调查反馈得知，在小学数学、语文、英语等文化类课程中，最喜欢数学的人数分别占95%、90%、85%和76%，比例随学生年级的升高逐年下降，而这还是在数学兴趣班中的调查结果．如果这个比例在初高中学生测试中仍然持续下降，那数学基础教育一定不成功．因此，对于小学数学核心素养的评价，不能忽视学生的数学情感指标．

　　因此，小学数学核心素养的表征是：用数学的视角观察的意识，用数学的方法解决问题的能力和用数学的语言表达的素质，而且在数学学习过程中能体会数学钻研的艰辛，更享受解开问题时喜出望外的快乐．

　　2.2.5核心素养的建构

　　首先，数学活动是数学核心素养孕育的母基．小学数学核心素养的形成离不开丰富的数学体验，这就必须扭转传统数学教学轻“过程性知识”、重“结果性知识”，造成学生基本活动经验薄弱[14]的错误行为，过程性知识蕴含在精心设计的数学活动中．学生的数学活动，一般有两类：一类是外部数学活动，另一类是内部数学活动[15]，能孕育数学素养的活动需要内部活动与外部活动兼而有之．数学活动来源于双方面设计．一方面数学活动体现的是数学问题解决的学习，学生须经历认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程．另一方面数学活动要浸润在数学文化中进行．小学数学教学尤其要重视数学的可读性，认识到“数学史的教育学重建”的重要性[16]，设计讲故事、做游戏、数学欣赏等儿童喜闻乐见的活动，让小学生在“好玩的数学”当中感受数学文化的熏陶，做到润物细无声[17~31]．

　　其次，数学知识技能、思想方法和情感态度是数学核心素养再次提升的平台．小学数学素养蕴含在丰富的数学活动之中，这种数学活动有理性的数学问题解决策略学习，也有感性的数学文化浸润．学生在活动中积累各种心得体验，这些零散的体验逐渐系统化为做数学研究的基本活动经验，活动经验固态化为数学知识技能，凝练成相应的数学思想方法和数学情感态度，而这几方面又密切联系、相互支撑，构成数学核心素养形成的物质基础和精神基础．

　　第三，数学思考是数学核心素养形成的决定因素．数学活动仅是数学核心素养形成的外部条件和环境基础，真正促进数学核心素养形成的是数学本质的东西——数学思考．数学思考才是促进数学知识技能、思想方法和情感态度进一步提升为数学素养的内因和必要条件．在整个数学活动中，数学思考应贯穿数学活动始终，历经观察、实验、猜测、计算、推理、验证等数学思考活动，逐渐转化为数学的知识技能、数学的思想方法，同时获得积极的数学情感态度，最终生成小学数学素养．

　　基于以上思考，建构如下一体化的小学数学核心素养的生成、内容与表征模型，如图1．

　　3研究方法

　　对于提升小学数学素养的教学，以启发数学思考为牵动，以塑造数学思维为主线，以感悟数学思想方法为准则，以培育数学积极情感为纽带，以形成数学核心素养为最终目标，遵循数学思维引导的“凡是学生愿意猜测的，绝不打断；凡是学生能独立解决的，绝不暗示；凡是学生希望表达的，绝不替答”的顺其自然的“三不原则”为研究思路开展实证研究，以期验证理论设计能否经受住实践的检验．

　　3.1研究被试

　　从2012年9月起，对2012年升入三年级的哈尔滨市某普通小学学生开始追踪调研，并在每一届学生中各设立一个数学实验班，实验周期为3年（哈尔滨市实施小学五年、初中四年的“五四制”义务教育），到2016年7月第二届实验班小学生毕业，累计有153名小学生参与了教育实验．

　　3.2研究工具

　　通过观察师生课堂行为，记录教学实录，剖析小学生数学思维发展和数学素养提升的规律，探寻适合的教学策略；同时对小学数学教学现状自制调查问卷，设客观题37道，内容涉及数学学习情感态度、思维品质、方法与习惯等方面；在此基础之上开展师生访谈调查，设主观题3道，调查师生对数学学习的建议．

　　3.3数据收集与整理

　　案例研究完成主题研究教学96节课，在实践基础上提出素养建构模型；学生问卷调查由研究者解释调查目的和答题要求，学生当堂答题当堂收回问卷．由于问卷中信息量庞大，采用EpiData建立数据录入程序，用Excel进行数据汇总，再采用spss19.0软件对数据进行整理分析，得到了结论；对访谈调查得到的回答进行归类分析．（详见周淑红，小学数学核心素养改进研究[D]．哈尔滨师范大学，2017．）

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　　图1小学数学核心素养的生成和内容与表征模型

　　4研究的过程与结果

　　经过4年课堂教学实证研究，在课前准备阶段提出了“渗透一种数学思想、学习一类思维方法、掌握一项基本技能、体验一种数学情感”的教学目标，设计教学案例．在课堂实施阶段总结了提升小学数学素养的“RQSES”（Reading阅读、Question提问、Study探究、Expression表达、Summary总结）“五步训练法”，实施效果明显．

　　课堂观察研究得出：实验班学生在数学学习中表现突出，反映在课堂听课效率高，专注度极高，思维紧紧围绕在数学内容本身，反应迅速，思路灵活，边写（计算）边画（图形），有积极进行数学表达的强烈愿望．课堂上一个可明显观测到的现象是在听讲过程中，学生会突然冒出新的想法，眼神发亮，表情生动，高高举手，迫切希望与教师马上交流，因此教师的课堂预设经常会被生成性环节替代．对实验班学生的问卷和访谈调研反馈，喜爱数学的学生比例为全班的91%，这一数据明显高于非实验班．对2016年9月升入初中的第二届实验班毕业的35名小学生追踪调查反馈，这些学生普遍觉得小学数学与初中数学衔接自然，数学学习仍然受益于小学习得的“五步训练法”，在各自班级中表现出优良的数学学习品质．有27人在2016年秋季进行的初一学年数学中考测试中成绩突出，其中考入哈尔滨工大附中（该校为哈尔滨市优秀民办中学，历届中考高分段人数最多，学生升入省重点高中比例高达80%以上）的两名学生在该校初一上学期期中考试中分别考取第9名与第16名，其中一名学生在第一学期893名学生综合排名中名列第一，获得该校英才基金奖励．

　　5讨论与研究结论

　　5.1讨论

　　在以往对小学数学核心素养内涵不同理解的基础上，分析了小学数学核心素养的特质、构成要素，构建了生成模型，在理论上有所发展和创新，实践证明有很好的指导性．研究的局限是参与实验教师数量少，实践反馈不充分，后续研究需要在实践教学中探索可操作、能推广的经验，在经验中总结规律，完善理论研究．同时扩大教育实验区，让理论研究确实指导小学数学教学实践．

　　5.2研究结论

　　小学数学核心素养的提出缘起于对学生全面发展和长远发展培养的理念，扎根于对小学数学培养总目标的深入思考．数学素养是伴随一个人终身的品质，品质的养成需要在活动中慢慢浸润，小学数学活动离不开“童趣”，为此教学时要依托小学生熟悉的生活经验创设有趣的情境，帮助他们构造所熟悉的数学现实，启发引导学生主动思考完成个性化的数学再创造过程．小学数学能力的提高依赖于学生独立思考的时间长度与思考深度，故数学活动宜采取个人独立思考与小组合作交流相结合的方式，教师因势利导，主张“教什么反而不告诉他什么”，以激起小学生强烈的好奇心和探索欲望，教基于不教，变学生被动学习为主动学习．此外，对于小学生，要从最基本的听课习惯、审题习惯、作业习惯及反思习惯等开培养，逐渐塑造优良的数学学习品质，培育积极的数学学习情感．

　　历史已经证明：教育不可过于功利，过度地追求快速见效的教育成果本身就带有泡沫成分，是一种危险的教育膨胀，真正有效的教育很难在短期内看到成果．小学数学核心素养的培养亦不可急于求成，要尊重教育规律，尊重儿童学习特点，舍得花费时间等候学生核心素养慢慢养成．

　　第2篇：小学数学教育游戏在小学数学的应用

　　王永刚（贵州省六盘水市六枝特区木岗小学，贵州六盘水553419）

　　摘要：在教育体制不断改革的环境下，教育课程的内容越来越多样化，针对小学时期的数学教学，引入新的教学理念，并进行教学方式与思想上的创新，提高数学教学的质量，同时也提升学生对学习数学的积极性。本文主要探讨了在小学数学教学的过程中，应用教育游戏的效果。

　　关键词：小学数学；教育游戏；应用

　　在小学教学的过程中，数字作为其他学科的基础学科，在教学体系占据一定的比例。数学因其内容较为抽象，且学习的难度均高于其他学科，小学生在学习数学的过程中遇到困难时选择逃避的机率极高，要学好数学，除了要有较强的自制力，其数学课程内容的多样化也是关键，引入新的教学方式，丰富教学内容，使学生对数学产生学习的兴起。

　　1教育游戏与小学数学的关系

　　在小学教学的过程中，数学作为主科之一，与空间及数量紧密联系在一起。不少人认为数学作为一门枯燥、乏味的学科与游戏之间没有多少的联系，这两者完全不在一个频道。但从小学数学教学的实际情况来看，大部分的数学问题常会涉及到几何操作与几何图形这方面的内容，这些均与游戏有很大的关系。因在小学数学教学的过程中，以教育游戏作为一种教学方式，不仅可以提高学生学习数学的兴趣性，还有利于提高数学教学的效果，为小学生日后进入高年级的学习打下扎实的基础[1]。教育游戏具有趣味性与挑战性的特征，可以在游戏的过程，开发学生的创造性思维，并对教学改善教学活动起到一定的辅助性作用，使教学课堂的教学效率的得到大幅度的提升。因此，在小学数学教学的过程中，引入游戏是非常有必要用的，其不仅有利于激发学生学习数学的兴趣，还能够加上学生对数学知识的理解与认知，是提高课堂教学效果与效率的重要教学方式。

　　2教育游戏在小学数学教学中的应用实践

　　游戏教学在吸引小学生注意力的同时，也给课堂带来了很多的欢乐。在小学属性较小的过程中，因根据数学教学的内容，应用恰当的教育游戏，丰富其课堂内容。在小学数学教学中，可以从以下几个方面来实现其客体教学的进一步创新发展。

　　2.1合理安排游戏与知识的教学比例

　　教育游戏是这两年开始应用在实际教学课堂中的一种教学方式，在小学数学教学过程中，应用教育游戏，需要进行详细的探讨与研究，避免一些问题的出现而影响到课堂教学的质量与效率。比如，一部分小学数学教师在应用教育游戏进行教学时，因只在乎游戏的娱乐效果，虽然学生积极性被调动起来，但这种忽略来教学的主要目的，使教育游戏失去了其根本的意义。再比如，一些教师由于在应用教育游戏进行教学的过程中只关注课本的知识，忽略来教育游戏中产生的知识与内容，学生学习的难度与以往变化不大，这很容易使学生因难而退，最终导致教育游戏的失败。因此，小学数学教师在开展与教育游戏相关的活动时，不仅要对其相对应的知识进行合理且科学定位，还要将核心内容设置为讲授的知识，同时在分配游戏与教学比例时，以游戏作为载体原则，侧重分配游戏，使教育游戏的作用可以在小学数学教学的过程中得到重复的发挥。

　　2.2利用动作类游戏实施教学

　　小学阶段的学生好奇心极强，对动作类游戏的兴趣要高于中学、高中阶段的学生。小学数学教学教育游戏中的动作类游戏，是根据小学生心理发育特征与生理结构而专门设计的一种教育游戏，这种动作类的游戏不仅形式较为简单，还具备一定的挑战性与刺激性，有利于激发小学生的创造性思维[2]。比如，加减法作为小学数学的主要组成部分之一，教师可以通过应用动作类游戏完成加减法的教学课程内容，加快学生对加减法知识的了解与认知。因此，在学习数学加减法时，教师可以把班上同学进行分组，由老师随意说出两个数字进行相减或者相加，每一组同学需要快速做出反应，并将认为正确的答案通过摆队形的方式呈现出来，教师根据每组的反应能力与提供的正确答案，选出速度最快且答案准确的队伍，并对该队伍进行精神奖励或精神与物质相加的奖励。这种游戏不仅可以提升团队的协助配合能力，还可以考验学生的反应速度。动作类游戏作为一种劳逸结合的教育游戏，应用在小学数学实际教学中，不仅可以满足当前素质教育的实际要求，还有利于提高小学生的身体素质。

　　2.3应用益智类的游戏

　　在教育游戏中，常可以看见益智类的游戏，小学数学教师在应用益智类游戏进行实践教学时，可以根据实际的教学内容，科学设计游戏，使学生在进行游戏时，不仅可以学到更多的知识，自身智力也得到了一定的提升。比如，在掌握购物策略时，在给学生讲解完购物的流程后，数学教师可以先把班上的学生分成不同的小组，让学生们模拟现实生活中的购物，然后由教师把每一个超市中的物品价格告诉学生们，最后，教师根据哪一个小组花钱最少购买到同样物品的标准，选出最优秀的小组，并给予一定的奖励。

　　3结语

　　综上所述，在小学数学教学的过程中，将游戏与教学内容连接起来，不仅可以促进小学数学教学的健康发展，还可以降低学习数学的难度，吸引学生的注意力，为激发学生创造性思维，奠定良好的基础。因此，在小学数学教学的过程中，教师要对教育游戏进行详细的研究与探讨，根据实际的教学课程内容，应用恰当的教育游戏，使其教育作用可以在数学教学中得到充分的发挥。

　　第3篇：浅谈小学数学教学的创新

　　许俊萍（安徽省芜湖市无为县赫店镇中心小学，安徽芜湖238300）

　　摘要：创新是一个民族的灵魂，实现创新教育，培养具有创新精神和创新能力的一代新人，这是新时代的要求，创新思维的培养落实到常规教学中责任重大。

　　关键词：小学数学；课堂教学；创新意识

　　平时的教学中紧抓新课程标准的前提下，让学生有个充分发挥创造思维的舞台，学生的创新意识就能得到强化和提高，创造性思维就会得到发展，创新能力就会逐步形成，也就能够真正提高数学课堂教学的有效性，让学生学会学习，学会创造。要想提高学生的素质，必须把培养学生的创新意识扎实于课堂教学之中。

　　我们都知道，创新是一个民族的灵魂。因而作为21世纪基础教育的小学教育，全面落实学生的主体地位，实现创新教育，培养具有创新精神和创新能力的一代新人，这是新时代的要求，当下教育的呼唤。创新思维的培养落实到常规教学中责任重大，在教学活动中对学生创新意识的培养，是不可忽视的。而课堂教学是学校育人工作中一项最经常、占用时间最多、涉及面最广、内容最丰富的活动。下面笔者就小学数学教学中如何培养学生的创新意浅谈几点看法。

　　一、设置问题情境，培养问题意识

　　问题是创造之源，疑问是创造之母。提出问题往往比解决问题更重要。一个敢于提出问题的学生往往是一个有主见的学生，一个善于提出问题的学生往往是一个思维活跃的学生；一个乐于提出问题的学生，他已迈出了走向成功的第一步。学生有了问题意识，对事物有了自己个性化的看法，才会进行质疑，对自己或他人提出的问题才会积极思考，主动探究。所以培养学生的创新意识，首先要从培养学生的问题意识开始。现代认知结构理论认为：学习不是由教师向学生传递知识的过程。该过程是学习者通过新旧知识，经验之间的相互作用而实现的。它强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。要做到这一点，教师要善于创设问题情境，引发学生的认知冲突，让新旧知识之间的矛盾构成学生认识活动的内部矛盾，使学生处于一种主动、活跃的能动状态，进而唤醒学习者强烈的问题意识，产生学习需要，激发求知欲望，使之成为促使学生建构良好认知结构的推动力。

　　如在教学“工程问题”应用题时，关键是把工作总量看作单位“1”，解决这一问题，我先让学生解答下面一题：修一条30千米的路，由甲工程队修建需要10天，由乙工程队修建需要15天，两队合修需要几天完成？学生解答为：30÷（30÷10+30÷15）=6（天）后，向学生快速提出：“假设这条路是60千米，两队合作需要几天才能完成任务？请猜猜看。”学生脱口而出“12”，假设是10千米呢？学生又十分自信地说“2天。”“你们肯定吗？”“肯定。”“要不要改变主意？”“不改!”“好，算算看，看你们的猜想对不对？”还没等全班同学算完，有几位学生惊奇地叫了出来：“咦!怎么仍然是6天？”新问题产生了新的激情，新的激情导致了新的思维，即已知独做工作时间，求合做工作时间，与具体工作量的多少无关，解题时可抛去不用，这样，新的工程问题的解题思想方法的形成就水到渠成了。

　　二、鼓励求异思维，培养创新潜能

　　一个科学家发现知识和成果的过程基本上是一个凭借直觉提出多种猜测进行实践验证，揭示知识规律的过程。不同的学生有着不同的思维方式、不同的兴趣爱好和不同的发展潜质，教学中我们应充分关注和尊重学生的个体差异，允许学生思维方式的多样化和思维水平的多层性，鼓励不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的见解，用不同的知识和方法解决问题。关注学生的个体差异、因材施教，促进每一个学生获取个性化发展的有效途径。因此在数学教学中，我们要鼓励学生大胆猜测，想别人没想到的方法找别人没找到的窍门，使学生不仅获取数学知识，而且培养学生的创新意识。在教学中，我们必须凸显数学教学的开放性和创造性。

　　例如，在学习两位数乘法时，可以鼓励学生运用自己现有的知识背景，探求计算结果。学生面对带有实物图的问题“一箱汽水24瓶，18箱汽水有多少瓶”，可能会先估计一下大约有多少瓶。

　　也可能有学生直接就会用竖式计算出结果。在学生独立思考解决这个问题的基础上，教师组织学生交流、比较不同方法的特点，学会倾听和交流，极力引导学生调用自己的知识储备进行个性化的分析。这本身也是学生不断挑战自我、超越自我的过程，真正让每一位学生都在学习活动中受益，得到不同的思维发展。

　　再如，教学行程问题后，我设计了这样一题：“甲乙两车分别同时从甲乙两地相对而行，甲车每小时行60千米，乙车每小时行50千米。经过4小时，两地相距多少千米？”以深化学生的思维品质，题目一展示，许多学生迅速写出了：（60+50）×4=440（千米）。教师“满意”地点点头。此时，有几位学生表示反对：“这道题不能做。”“不对!”“这题能做!答案有三种可能。”“是吗？老师不明白。”经过争辩，全班学生达成了共识：两地距离可能大于440千米，可能正好是440千米，可能小于440千米。富有创意的思考，激励了学生的创新精神，培养了学生的创新能力。

　　三、发展个性品质，培养创造精神

　　学生创造性思维过程实质上就是个性的体现过程，良好的个性品质是学生素质不可缺少的组成部分，一切教学活动，要从学生的个性出发，培养学生的独立人格，发展学生的个性才能，以培养学生良好的个性品质。如把学习的主动权交给学生，爱护学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，鼓励学生进步，增加成功的机会，通过小组学习，讲座交流方式代替教师讲学生听的形式，培养学生的合作精神，从而培养学生的创造意识。

　　如，在教学“元、角、分的认识”时，我创设这样的一个问题情境：母亲节快到了，小明想给妈妈买一件礼物，就把自己攒的1角硬币拿出来，一数有30个。拿着这么多硬币不方便，于是小明就找隔壁的老爷爷来帮忙想办法。老爷爷说这好办，就收了小明的30个硬币，给了小明3张1元的纸币。小明有点不高兴，觉得有点亏了。这时教师提出问题：“小明拿30个1角硬币换3张1元纸币亏不亏？为什么？”问题一出，学生就积极地展开了探索活动：通过将10个硬币放在一起换成1张1元，30个1角硬币刚好换成3张1元，从而解决问题，并得出元和角之间的关系，即1元=10角。这样一方面使学生感受到数学就在我们身边，体验用数学解决身边实际问题的成功喜悦，找到了多种解决问题的方法，另一方面极大地激发学生的学习兴趣，丰富了学生的思维。

　　再如，在教学“循环小数”时，我把学生分成几组，有意识地让学生计算7÷3，58.6÷11，学生计算时发现总是除不尽，而且商的各数位上的数字总是不断有规律地重复出现，于是充满了好奇心、疑问。这时，老师适时地问学生：你们发现了什么？鼓励学生大胆地提出心中的疑问。“为什么这两道题除不尽？为什么商中总是重复出现几个数字？”……教师指出这样的数叫循环小数。接着让学生以小组为单位一起探讨疑问，给循环小数下定义。让学生根据定义进行巩固练习，这样教学，使学生充分动手、动口、动脑，不仅增强了学生的学习兴趣，让学生更自觉地、主动地获取知识，而且通过小组交流，使学生的潜能得到充分挖掘、个性得到充分发展，教学中充满活力和创造力。

　　四、体验成功喜悦，增强创新能力

　　一个人学习愿望的源泉是思维智力上感受和情感色彩，他的思维是同他的感受和情感分不开的。一个心理学家说过，没有什么东西比成功更能够增强满足感觉.也没有什么东西比成功更能感到快乐。当学生提出的新想法，教师不要简单否定，要给予肯定，并提示做进一步的思考。让学生成为数学知识的“再发现者”，“再创造者”。营造开放的解题空间，让每个层次的学生都能体面的回答问题，体会学习的快乐，体会成功的乐趣，使之爱创造。在课堂教学中我们要常常设计这样的环节，让学生都有机会分享自己的创造成果，使学生们在四十分钟的课堂活动中体验付出后的快乐。

　　如在教学“长方形、正方形的认识”时，我不直接告诉学生长方形、正方形的特征，而是把全班学生分为若干个小组，然后提出问题：

　　循证医学促进了肿瘤学的发展，高证据级别的临床试验结果是临床指南及诊疗规范的制定和更新的基础，这些也促使肿瘤学教学发生了重大改变[6]。在教学查房中，教师需注意贯穿循证医学理念，把基于循证医学的思维方式传授给留学生。留学生面对临床问题，应用循证医学方法寻找支持现有诊疗的最佳证据，进一步做出合理的分析，提出临床诊疗选择。在这一过程中，留学生对疾病有更深入的认识，促进主动学习，培养临床思维，深化了学术能力和思辨能力，提高其分析和解决问题的能力。另外，教学查房过程中还要进行具有肿瘤学特点操作技能教学，如胸腔引流、灌注化疗等，可结合多媒体视频和实际操作等，强化学生临床实践技能。

　　1、数一数：长方形、正方形各有几条边、几个角？

　　2、量一量：用尺子量一量长方形、正方形每一条边的长度，分别记在长方形、正方形的每一条边上。

　　3、比一比：用三角板的直角跟正方形、长方形的每一个角比一比，你发现了什么？

　　通过学生自主地操作及进行小组讨论的形式，让学生去发现问题，得出结论，也不失为一种好的方法。

　　又如，在学生量完长方形、正方形的每一条边的长度，得出长方形、正方形的边的特点后，我又问：“有没有更好的方法，不用尺子量就可以知道长方形、正方形边的特点呢？”于是有些同学想到了用图形对折的方法能得出长方形、正方形的边的特点，这样就给了学生创新的机会。儿童心理学研究标明：思维始于动作。在实际的教学过程中教师要有意识地安排一些画、摆和拼等动手操作活动，让学生将操作与思维联系起来，使自己创新思维的结果物质化，不流于形式。因此，学生获得大量的感性认识，目睹自己创造成果，体验创造的乐趣，进而有效地提高求知欲望，增强其创新能力。

　　总而言之，只要我们在平时的教学中在紧抓新课程标准的前提下，让学生有充分发挥创造思维的舞台，学生的创新意识就能得到强化和提高，创造性思维就会得到发展，创新能力就会逐步形成，也就能够真正提高数学课堂教学的有效性，让学生学会学习、学会创造。