常规英语教学策略的创新

（江苏省苏州市第十六中学校，215003）

摘要：提高中学生英语学习效果，需要教师在教学策略上下功夫。教师应关注蕴含智慧的背诵、团队互促的写作、灵活有趣的听写、丰富多彩的讨论、形式多样的作业、因材施评的检测，使学生的英语学习由被动变主动。

关键词：英语学习 效果 教学策略

英语教师在教学中需采用不同的策略培养学生运用英语的综合能力。然而，对于教学过程中经常使用的教学及检测手段，如背诵、听写、写作等，很多教师感到无从下手，没有更好的解决办法，往往是教师和学生都付出很多时间和精力，效果却不尽如人意。如何让这些常规的英语教学手段变得更加高效，让教师和学生都在轻松愉快中教与学，需要教师在创新上下功夫。笔者在教学中，着重关注六个方面。

一、蕴含智慧的背诵

教师指导学生背诵时，需要调动学生的思维，不是死记硬背，而是要使背诵蕴含智慧。笔者很少让学生背诵书上的内容，相反，经常在一个单元学完之后，让学生将单元里的生词、词组和句型进行重新组合，自主编写一篇与本单元主题一致的文章；然后，让学生按照小组对每篇文章进行完善；最后，全班选出最好的3~5篇，学生自主选择背诵其中的一篇。背诵后，笔者并不要求学生逐一到自己面前背诵原文，而是针对文章的内容对每位学生提问，要求学生使用英语回答。有时，还会设置一些开放性强的问题，让学生自主发挥，回答正确即算背诵合格。

让学生进行内容重组，有效提高了学生单元归纳、整理、反思、创新的能力；小组成员间互相完善又给学生提供了展示、交流和纠错的机会；学生自主选择喜欢的文章进行背诵，学习主动性更强。最后，教师通过提问的方式检查学生背诵的效果，提问的内容不局限于课文，也有要求学生陈述个人观点的开放性问题，不仅大大节省了检测时间，还锻炼了学生的听力和口语表达能力，也让学生对文章有更深层次的理解。

二、团队互促的写作

教师常常精心编写题目，指导写作，并花费大量精力对每篇文章进行批改。但是学生往往只关心得分，对于批改之处只是匆忙扫上两眼，没有认真仔细地分析错误，同样的错误下次仍然会出现。

笔者认为，既然学生对教师批改的错误重视不够，那么就不要再花精力批改了，重点应该放在指导上，作文可以让学生互相批改。教师先进行作文评分标准的培训，然后把班级里的学生划分为几个小组，每组由英语学习基础和能力不同的4人组成。呈现作文主题后，教师进行简单的指导，要求学生在指定时间内完成并组内互改。这种方法，一篇文章要经过组内另外3人的批改，批改过程中经常会有讨论甚至争论。结束后，为保证书面整洁美观，教师再给出时间要求学生对批改后的作文进行整理或誊写。然后，组间作文交换互评，每组4人对其他组的4篇作文进行点评、批阅和打分，最后4人共同协商写下评语并签名。这样上交的作文中，错误已经大大减少，教师只需对一些遗漏的错误进行批改，再计算出每个小组的平均得分，作为作文合作的平时分数。

纠错的过程本身就是自我反省、自我提升的过程，学生在互相纠错中十分专注。讨论错误的过程，加深了学生对错误原因的理解。小组合作的批改形式不仅大大节省了教师批改作文的时间，而且由于每个人的分数对整组的分数都有影响，学生往往对自己组里4人合作也没有查找到的错误进行集体讨论和反思，这样的效果要比教师批改好得多。

三、灵活有趣的听写

学习认真自觉的学生，他们的听写从不用教师担心；而一些学习基础差、主动性不够的学生，经常是连基本的单词都不肯花时间背。久而久之，听写与否，听写成绩如何，他们毫不关心。这样没有效果的检测手段，达不到预期的效果。

教师可以尝试将学习能力强的学生，与基础较差的学生组成学习小组。教学中，我首先根据学生的学习基础和能力，为每人制订了不同的听写合格标准，使他们都有一个与能力匹配的可以实现的目标。随后，划分听写4人组，组内1人不合格，其他3人的得分自动减5分；按此推算，2人不合格，组内另外合格的2人每人减10分，不合格的2人每人减5分。如果全组都合格，听写合作成绩双倍计入平时成绩；反之，如组内4人都不合格，则听写合作成绩倒扣双倍计入平时成绩。

这样，每个学生都有与自己基础和能力匹配的听写合格标准，不同学习基础的学生都有了基本目标。这种“连坐”式的听写规则，使每个人的成绩不仅仅关乎个人的成绩，更影响整个学习小组的成绩。因此，组内4人互帮互助，互相督促，基础薄弱、学习态度不自觉的学生不仅有了“小老师”，而且有了“小监工”。这样的效果，是靠教师一人之力无法达成的。

四、丰富多彩的讨论

分组讨论是英语课堂上常用的学习方法，实践中经常会出现很多问题，如分组讨论只是简单的对话模仿，合作小组成为基础较弱学生的“避风港”，展示阶段成了学习能力较强学生的“个人秀”，一个小组展示汇报时其他小组却放松，分组讨论时经常会见到一部分学生无所事事，汇报展示时其他小组要么漠不关心、要么吵成一团……这样的分组讨论根本没有起到任何合作学习的作用。

教学中，在开展讨论前，应首先对合作的话题进行甄选，设置一些贴近学生生活、激发学生思维的话题来开展分组合作讨论。为避免出现上面提及的讨论问题，笔者三年前创新了“LAST”小组合作讨论模式，将学生按照基础及能力分成4人小组，组内4位学生自由分工，代号分别为“L(language)”“A(arrange)”“S(speaker)”“T(topic)”。讨论时，每个代号的学生需承担对应的任务;小组展示时，教师不是点学生的名字，而是随机点小组成员的代号；一个小组汇报展示时，后面的小组不能重复与前面小组相同的内容或观点。展示环节设置必答题与加分题，计入小组合作讨论平时成绩。

“LAST”小组合作讨论模式使每个学生在讨论期间就有明确的任务分工，有负责监督使用英语的“L”,有负责安排任务的“A”，有负责组内陈述的“S”，还有负责讨论话题不偏题的“T”。教师随机点名，每个学生都需充分准备，小组的讨论结果需组内人人知晓，避免了只是优秀学生的个人展示。同时，不允许重复前面小组说过的观点，这就要求后面展示的小组必须仔细聆听前面小组的汇报；对于必答题和加分题，不仅要求小组认真讨论，而且小组应提出更有创造性的观点，这就为每一个小组提供了充分展示的机会。

五、形式多样的作业

很多教师认为英语作业不难布置，可以让学生抄写、自默、自批，教师无须花费太多精力。但结果是，学生将一个单词或段落抄写无数遍后仍然无法记住或不会使用，学生的自默也经常变成自抄，没有达到英语作业的效果。

据笔者多年的教学经验，布置抄写或自默自批类作业过于简单机械，教师应精心设计形式多样的作业。例如，生词猜谜、续写对话或故事、改编故事、设计生词卡片（配英文解释）、设计调查问卷、制订校（班）规，等等。

不同形式、不同内容的作业可以充分调动学生英语学习的积极性，不仅加深师生间的沟通，而且培养学生预习、复习的学习习惯，锻炼学生听、说、读、写的能力。学生感觉这样的作业充满乐趣，因此十分期待这样的作业。

六、因材施评的检测

教学主张因材施教，评价也要因材施评，充分发挥检测的作用，实现检测不同学生的学习效果。

教学中，教师首先对全体学生进行培训，内容包括命题技巧、命题内容、评分标准，然后要求学生个人或分组进行命题。命题的基本内容、题型、分值、格式均做统一要求。命题结束后，命题者（组）需要提供参考答案（附答案解析）。在学生（小组）上交试卷及参考答案后，教师对学生的命题试卷进行核查，对试卷给予总体的等级评价，对一些不合适或有错误的试题，在与命题者（小组）协商后，要求学生（小组）进行替换或更改。根据每份试卷的难易程度，教师在同一时间将试卷发给能力不同的学生（小组）进行检测，检测完成后由命题方进行批阅。批阅后，命题方还需对答题方进行试卷评析。如果双方对参考答案存在争议，教师要进行有针对性的讲解和指导。

学生学会命题，有助于他们在答题时体会命题者的意图。试卷评析的过程，则锻炼了学生分析问题的能力，而且评析过程中的争论也更加深了学生对某些错误的认识。

参考文献：

［1］ 余文森.有效教学十讲［M］.上海：华东师范大学出版社, 2009.

［2］ 郑金洲.合作学习［M］.福州：福建教育出版社, 2007.

［3］ 伍新春，管琳.合作学习与课堂教学［M］.北京：人民教育出版社,2010.