中高职贯通背景下的课程衔接问题探索

摘要：论文首先从“课程”概念入手，论述了中高职课程衔接的逻辑起点是教学内容和教学进程。其次，论文阐述了中高职课程衔接应该考虑岗位定位、教育目标以及教学对象特点三大现实依据进行课程开发。论文在最后指出中高职课程衔接的方法就是要开发能力递进和纵横衔接的课程体系。

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关键词 ：中高职；课程；课程衔接

《教育规划纲要》（2010-2020）指出“要建立中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”，由此可见，中高职衔接问题在职业教育界中备受关注。中高职衔接是一个系统性的体系，关乎的要素包含了师资问题、学生问题、设施设备问题、管理体制问题等方面。

那么，什么是中高职贯通道路上的核心呢？《教育规划纲要》（2010-2020）中有一处重要表述，那就是要“建立健全职业教育课程衔接体系”。因此，只有建立课程衔接体系才能在体系层面实现中高职贯通。

一、中高职课程衔接的逻辑起点

要明确中高职课程衔接问题首先就要弄清楚课程的内涵概念是什么。“课程”一词，在国外是由英国著名社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用的，在国内首先是由唐代学者孔颖达在《五经正义》中提出过，自此之后有过很多关于课程的概念。如《简明国际教育百科全书》提出九种课程定义，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出过关于课程的至少119种定义。

面对如此繁多的关于“课程”的定义，中国教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任刘育锋老师就曾指出，在中高职课程衔接过程中，关于“课程”的内涵选择应该包括“教学内容”和“教学进程”两个方面。首先，“教学内容”是教学过程中同教师和学生发生交互作用、服务于教学目标的，包含了生动的素材及信息，其有一定的“学科群或教材顺序”。其次，“教学进程”，是教师要根据一定的社会要求和学生身心发展特点，借助教学条件，指导学生通过认识教学内容来认识客观世界，并在此基础上发展自身的过程。因此，中高职贯通中关于课程衔接的问题逻辑起点就是“教学内容的”的衔接以及“教学过程”的贯通。

二、中高职课程衔接的实践依据

1.实践依据一：不同层级的岗位定位

岗位定位是职业教育课程定位的基本依据，岗位是什么？岗位既不同于工作任务，更不同于技术手段，而是指实际存在的职位，通常采取“……工”、“……员”、“……师”等方式进行表达。中高职课程有机结合的基本实践依据就是岗位，中高职贯通的学校必须结合自身教育层次，明确岗位定位，不可将岗位定位过高或过低。

那么，想要弄清楚不同层级的岗位能力要求，中高职贯通的学校可以以几家校企合作的企业作为实践样本，通过以下几个步骤去明确岗位层级的定位：（1）通过对企业专家观点的汇总，清楚、明确地列出本专业可能面向的岗位；（2）统计该专业毕业生在这些岗位的就业频率分布情况；（3）根据专业发展的理念，在以上思考的基础上，最终甄选出该专业所面向的岗位。

最终，学校在明确了专业岗位定位之后，便可进行工作任务的分析、专业能力的划分，以此来明确中高职课程中的“教学内容”以及“教学过程”的问题。

2.实践依据二：不同层次教育的人才培养目标

中职和高职的人才培养目标既有共性又有区别。两者的共同之处在于两者都是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的技术应用型专门人才的。中职以培养中等技能型人才即操作工或初级管理人才为主的；高职教育是培养高端技能型、技术应用型人才即工艺师、技师、技术员、生产一线组织者或管理者为主的。

鉴于中高职人才培养目标定位的不同，其课程衔接的时候切忌内容缺失或重叠的现象。教师们均应该根据不同层级的岗位定位，探讨中高职课程内容的宽度、深度及难度，以此使得课程教学进程合理适用。

3.实践依据三：不同年龄段学生的特点

中高职学生在某种程度上既有共性特点也存在差异性的特点。在学习特点方面，他们往往文化基础都较差，且求知欲和上进心可能都有一定缺乏。在心理特点方面可能也都存在自卑心理严重，自我认知有可能出现偏差以及情绪管理和自我控制能力不强等弱点。其次，就差异性方面来说，中职学生是未成年人，他们更加容易受家庭环境和社会风气的影响，往往在学习动机上更趋向于外部归因。就高职学生来说，同学来自五湖四海又从不同类型的高中教育毕业而来，他们往往会有独自面对外部环境的不适应。因此，在课程教学内容的呈现上，学校特别要根据不同阶段学生的特点进行课程内容的整合、排序与呈现。

三、中高职课程衔接的方法

中高职课程衔接的主要方式就是要构建以岗位定位为基础，以教育目标为导向的适合于学生心理发展的课程体系，具体来讲就是要使得中高职衔接课程呈现一种能力递进和纵横衔接的课程体系。

1.构建“能力递进”的中高职衔接课程体系

（1）何为“能力”？“能力”一词向来是教育界探讨的重点，从其英语词汇中我们也不难看出对于“能力”一词的不同理解，如“competences”指的是在任务或情境中表现的一组行为，“skill”指的是做事情的技巧，“ability”指的是顺利完成某种活动所具备的个性心理特征。

那么，在职业教育中所提到的“能力”又应该包含哪些理解呢？在此，我们可以借鉴美国劳工部于1991 年发表的“SCANS”报告，将“能力”分为三个基础，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，五项内容即基础能力、人际能力、专业能力、技术能力和智力能力。职业教育的最终目标其实也就是要帮助学生实现这三个基础和五项内容的“能力”构建，且学生达到其中每一项内容一定程度的时候就可以由中高职贯通的学校给予对应等级的资格，校企合作企业也可以在其中做相应的补充。（见图1）

（2）何为“能力递进”？基于专长心理学研究发现，从“新手”到“专家”必须要求通过大量练习，才能使得工作者具有更多的心智容量来执行好每一项任务；同时他们要具有较强的识别模式能力，不能像一般的“操作工种者”一样，需要经过大量搜索。因此，就“能力递进”这一概念而言，就是要在某一职业领域中将学生从新手培养成专家。其次，前文提到过中高职课程衔接的基础现实依据是岗位的定位，通常职业教育课程开发会有三个环节，即岗位分析、工作任务分析与职业能力分析，当我们获得了职业能力，便可以据此获得职业教育的课程内容。最终，我们可以发现在某些职业任务是中职学生可以学习的，有些则是高职学生可以学习的，有些又是中高职学生都可以学习的。那么，我们在专业领域中便可以将这些课程进行归类。

2.构建“纵横衔接”的中高职衔接课程体系

中高职课程衔接其主要就是在课程设置方面的横向衔接及在课程进程方面的纵向衔接问题，解决了这两方面的问题也就解决了中高职课程的衔接问题。

（1）课程设置的横向衔接。可以以职业资格证书的获取为导向，中职学生在学习完相应课程之后，获取一定的职业资格证书。之后，学生进入高职阶段学习后，便可获得相应职业领域的其他职业资格证书，以此实现在职业专业领域中的全面知识与技能。

（2）课程进程的纵向衔接。中高职课程中一般都包含了文化基础课程和专业课程两大部分，那么在课程对接上这两方面都应该有对接和延伸。在文化基础课方面，应避免在中职阶段文化课程的缺失，导致在高职阶段无法更好理解深层次的教学内容。在专业课程方面，要弄清楚哪些是只在中职阶段开设的课程，不在高职阶段开设的课程；哪些是只在高职阶段开始的课程，而不再中职阶段开始的课程；哪些又是在中高职阶段都应该开设和深化的课程。

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参考文献

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[2]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程理论研究[J].教育研究，2012（5）.

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[4]刘慧.高职学生特点分析及对策浅探[J].山东商业职业技术学院学报，2010（4）.

[5]柳燕君.构建“能力递进、纵横拓展、模块化设置”的中高职课程衔接模式[J].中国职业技术教育，2012(17).

【基金项目】2013 年度上海工会管理职业学院专项建设项目课题《基于校企合作背景下的中高职贯通课程衔接问题的探索—以连锁经营管理专业为例》（项目编号：07C-01）

（作者单位：上海工会管理职业学院经济贸易系）