我国高校学生评教研究综述

关键词：学生评教；综述；高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）10-0057-04

一、学生评教研究现状

（一）研究热度不减，层次有待提高

从1985—2015年，中国知网上关于“学生评教”精确检索出4397条记录，如图1所示，2002年以前每年关于学生评教的论文不到50篇，从2003年开始论文数量急剧增加，到2008年达到最高峰428篇，之后虽然有所下降，但仍然居于高位。2006年以后“学生评教”成为硕士学位论文选题的热点。其中CSsci期刊391条记录，占总文献的9.6%，研究中与此有关的博士论文仅2篇，与此有关的著作更是凤毛麟角，仅见湖南大学出版社2013年出版的姚利民等著的《高校学生评教研究》，其中收录了3篇有关学生评教的论文，其他有关研究主要散见于教师评价类的专著中。这也说明“学生评教”研究依然是学术界关注的热点，学生评教中仍有诸多问题亟待解决，对总量庞大的研究缺乏系统深入的总结，亟待深化研究的层次。

图1 以“学生评教”为主题精确检索到的期刊论文篇数

（二）研究主题不断拓宽，从理论走向实践

以学生评教研究文献数据波动关键点作为参考，分析发现1999年以前有关学生评教的文献中讨论其是否可行的主题居多，1991年《高等师范教育研究》杂志上刊发龚素涟的《试析学生评教的可行性问题》，编者按旨在引起学界对学生评教的信度和可行性讨论[1]。分析

2000—2006年的文献发现学生评教在高校的实践中日益常规化，研究者的“问题意识”凸显，加深对学生评教局限性的反思研究。从2007—2014年文献分析发现关于学生评教的理论探讨还在继续，对学生评教的研究更加地贴近实践，结合现代教育技术的发展来探讨，研究如何提高学生评教有效性的居多，研究主题深化发展，探讨影响学生评教的因素、探寻完善学生评教指标的路径。

二、学生评教研究的主要内容

（一）学生评教的有效性

自开展学生评教以来，关于它的有效性问题学术界一直未达成共识，存在明显不同的论调，学者从多个视角进行了阐释，本研究将其归纳为“支持派”和“质疑派”。

1.支持派。肯定一派指出，学生评教在国外开展

几十年，实践中虽有质疑，但其实效性是可信的[2]。学生评教是高校质量保障体系中的重要环节，它搭建起学生反馈教学意愿的常规路径，要求高校树立以生为本的服务理念。支持派的主要理由有以下几类。

第一，学生评教具有的优势。学生作为教学过程中的主体，相比其他突然出现在课堂的评价主体，对课堂教与学的效果有更真切的感受，对课堂环境的描述和界定相对客观，对教师教学的反馈更为细致周全[3]。它有教学管理部门和督导专家的听课检查制度、教师之间的互评制度、院系领导评价制度等方式无法企及的优势，能够规避听课次数少、人情面子多、利益干扰等限制。

第二，学生具有评教权利。从学生消费者观念的视角，大学生支付高额学费，是教育服务的消费者，学生有权对于获取知识、技能、服务的质量进行评价。高校的生存与发展必须立足于良好的教学质量和服务意识，充分发挥学生的自主性为高校的发展带来活力。构建以学生为本的评教机制，增强教与学的互动性，这是高校教学质量保障的内在诉求。从法律视野分析学生评教的权利渊源来自公民的生存和发展有关的教育权，是为教师教学权这一公权力的合理运行而准备，部分教师的教学权及与教学权相联系的利益，因学生评教权的行使最终而受到制约、调整或其他的影响，这也是保障学生作为权利人的应得利益[4]。

第三，学生评教发挥的作用。从心理学家利昂·费斯汀格的认知失调理论解释学生评教的发挥的作用，认为个体有保持心理平衡的倾向，个体如果心理失衡，就会感到紧张和不适，因而产生恢复平衡的内在力量，进而可能产生新的行为[5]。学生评教结果与预期的差距会打破教师心理平衡，进而形成改进教学的内在动机。

综上所述，在多重资料收集方法中，学生参与评教是值得鼓励的。相关研究表明对于教学质量优秀和较差的教师，专家评教和学生评教基本一致，稍有出入的是处在中间状态的教师[6]，而且不同时期的学生对同一位教师的评价结果较为稳定[7]。当学生评教作为教师改进教学提供重要的参考信息的途径，获得的资料具有较高的效度。然而，把学生的意见当作考评教师的资料来源，教师及其负责人对此讳莫如深，也因此对学生评教持保留态度。如何克服教师的这类心理，就成了学生评教结果被有效地接受和最大程度地发挥积极作用的关键课题。

2.质疑派。质疑一派指出，学生评教在实践中广泛开展，但其结论有效性仍待考究。质疑派的理由主要分为以下几类。

第一，学生身心发展不成熟。学者王婉萍从学生的身心特点分析认为学生不是完全自由和理性的评价主体，许多因素直接或间接影响了学生的判断结果，降低其结论的可信度[8]。

第二，学生不懂教学的艺术与规律。潘艺林认为虽然调动学生的能动性和考虑学生的兴趣对教学尤其重要，但这不能充分说明学生就是教学过程的主体，即便学生的意见具有一定的参考价值，教育不能由学生说了算[9]。况且，师生对课堂教学质量的判断存在差异，学生评教结果与教师教学质量是两个不同范畴的概念，把学生评教结果简单地理解为教学质量，并用于晋级、加薪等明显指向的绩效考核是有失偏颇的。

第三，学生不能等同于消费者。谢倩等从经济学的角度对学生评教的学生消费者逻辑进行了批判，认为学校不是厂商，将教育和学生简单理解为“消费”、“消费者”，学生评教会导致学生的道德风险和教师的逆向选择[10]，教师可能降低对学生的要求或者迎合学生缺乏理性的需求[11]，学生在评教中可能出现势力、儿戏、任性以及报复等偏差心理[12]，扭曲了原本的师生关系。虽然学生消费者观念是支撑学生评教制度发展的重要因素，它使学生在评教中具有了话语权，制度具有了逻辑上的合理性，但如果学生消费者观凌驾于教学规律之上，会使学生评教制度在教师、学生和教学管理者之间面临破坏三方信任关系的危险[13]。

以上质疑主要是从学生自身角度提出的。还有研究者认为：一是不少高校学生评教功能定位偏离了评教目的的要求，过多地强调学生评教的管理属性，却没有足够重视评教促进教学的发展性功能；二是学生评教的实际运行程序缺乏人文关怀，师生没有充分意识到自己是有效学生评教的最终受益者；三是管理者对评教信息处理和结果反馈是粗放的，强化了学生对评教的消极认识。上述对于学生评教有效性的质疑，虽未能改变学生评教在实践中早已扎根的事实，但它让更多的人关注到在学生评教的实践中存在质疑派顾虑的问题。即使从理论上寻找坚实的基础，认为学生评教是可行和有效的，但还要在实践中努力。

（二）影响学生评教有效性的因素

教育评价专家格兰朗德认为评价是评价者基于测量（量的记述）和非测量（质的记述）的基础上的价值判断[14]。这些判断不可避免地受价值判断主客体的有关背景特征的影响。我国学者对影响学生评教因素做出了大量的研究：一类研究是基于学校的学生评教数据进行实证分析影响评教因素，另一类是通过问卷调查的方法找出影响学生评教的因素。

第一，学生的背景特征。包括学生的个体特征，如学生的性别、年级、专业、学习成绩等，还包括学生的心理因素，如学生的学习兴趣、对学生评教的态度等。常亚平的研究发现学生对评教的态度、对课程和学习的态度显著影响学生的评教结果[15]。闫志明的研究发现学生评教分数上高年级明显高于低年级[16]，陈新民的研究认为随着年级的升高，呈现出学生对课程的认同度下降的趋势[17]。然而，不少研究对于学生的背景特征会影响学生评教结果提出了质疑。如张凡迪[18]和李宇辉[19]的研究分别认为学生的性别对学生评教结果没有影响，滕玉成的研究认为性别与年级之间没有显著性差异[20]。

第二，教师的背景特征。一类是教师的个体特征，如教师的性别、职称、年龄；另一类是与教学有关的教学能力、教学风格、师生关系处理、学术水平等。李瑞芳研究认为学生最关注的是教师对学生的态度和教师的学术水平[21]，滕玉成研究发现教师的教学能力、道德和行为表现是最重要的因素[22]，陈新民研究发现学生评教结果在教师的职称上有显著性差异，评教分数随着职称的增加而有升高趋势[23]。不同的是，付八军的研究认为教师的性别、外在形象、学术水平、师生关系对学生评教影响不大[24]，吴培群认为学生评教结果不受教师的职称和学历背景的影响[25]。

第三，课程的背景特征。涉及课程的因素包括课程难易、学分、考核方式、类型等。何云辉、秦国柱的调查显示教师所授课程越重要学生评分越高、教师所授课程越容易学生评分越高[26]，吴培群认为学生评教结果会受课程学分的影响[27]。还有人在分析北京师范大学学生评价结果之后发现，在所有的背景特征中，学生对课程兴趣以及课程重要性对学生评价结果的影响更大[28]。不同的是，孟凡研究发现影响学生评教的主要因素是学生的课程收获以及学生的努力与投入，而不是课程本身的问题，课程组织与计划、课堂交流、师生互动、课程难度等指标对学生评教的最终结果不构成显著影响[29]。

通过文献分析发现，哪些因素会影响学生评教的结果不能一概而论。比如：闫志明、陈新民、李宇辉和吴培群等人的研究认为年级会对评教结果有影响，但滕玉成则认为不同的年级之间没有显著性差异。同一背景特征可能因为其他情境而产生不同的影响。这提供了另外一种研究学生评教有效性的思路，也就是高校不仅要自查出一些基本的背景特征对学生评教的影响程度，还要据此，从实践的层面提高学生评教的有效性。

（三）提高学生评教有效性的策略

第一，积极介绍国外的先进经验。欧美国家的高校学生评教开展的时间比较早，积累了丰富的学生评教经验，分析其做法有助于完善我国学生评教制度。不过其中介绍最多的是美国的学生评教经验。段远源等人对美国伊利诺大学香槟分校学生评教指标体系设计思想、内容及评估结果处理的调研分析，试图创新课堂教学评估体系[30]。王世斌等人分析了普渡大学学生评教在教学质量保障中的作用[31]。王洋等学者借鉴美国德州大学奥斯汀分校的成功经验，指出学生评教要反映复杂的教育现象，指标体多样化，能够体现出教师在其中的建构者角色，教师能够自拟题目，不只是被动地接受评教[32]。研究总结起来，美国学生评教有先进的评教理念、灵活的评教方式、多元的评教指标以及完善的评教过程。此外，还有研究介绍了澳大利亚、加拿大、日本等地的学生评教。

第二，积极进行实践探索研究。清华大学、北京师范大学、复旦大学、汕头大学、河海大学等等高校都在进行新的探索，取得了诸多的针对本校学生评教的研究成果。例如，清华大学坚持以人为本的理念，重视营造良好的学生评教氛围、多方主体共同设计指标、搭建师生网上互动平台、及时的传递形象直观评估结果、谨慎的处理评估结果、为教师提供优质服务等措施，构建人性化的学生评教管理系统[33]。北京师范大学2000年的上半年首次“试公开”，“一石引起千层浪”，引发教育教学观念的讨论、师生关系的调整、人们参与教学管理的积极性、影响质量深层原因等等的探究[34]。在实践研究探寻的过程中逐渐摸索自己的经验，并慢慢地走向规范化与科学化。

三、结论

从研究内容上来分析。首先是关于如何判断学生评教有效性问题。以往的研究主要有以下三条思路：一是考察学生评教的结果及其应用与学生评教制度设计的初衷相匹配程度；二是以不同方式的教师评价结果与学生评教的结果作为校标进行核对；三是从理论上进行讨论学生评教是不是有效的，基于不同视角进行分析。不同学者之间研究结论存在差异，甚至研究结果相互矛盾。纵观实践需求和研究趋势，学生评教已经成为各个高校的常规工作，新时期各高校致力于建设内部质量保障体系，更加关注从实践层面去探讨高校学生评教，致力于提高高校学生评教的实效性。有关学生评教研究焦点已从理论上的争论或者做评教结果的核验，转移到关注实践需求。

其次是对国外学生评教制度的研究，主要采取“经验介绍”“特点总结”“启示借鉴”三步走的步调，虽然有清晰的条理，但是较少深入研究国外学生评教有效性，关于国外的研究以实际调研的一手资料较少，而且有关国外的学生评教研究主要集中在美国，对其他国家和地区研究较少。有关国外学生评教研究更应该放置于我国教育社会文化背景之中，更具体来说应该进行校本研究。

最后是国内有关学生评教研究出现的问题、原因与优化策略备受青睐，尤其随着现代教育技术的发展，研究者热衷于从技术上保障学生评教的有效性，其过程中对传统教育文化机制下师生主体权利、利益相关者的和谐关系、评教过程以及评教结果反馈和应用的人文关怀等等关照不足。

从研究方法上来看，一类是从心理测量学的角度进行考察，学生评教失效的矛头指向学生评教的评教工具本身是否科学；另一类是从认知信息互动过程的角度进行考察，关注学生评教过程组织是否顺畅。然而，一种可靠的评教工具并不能保障学生评教的绝对有效，还有赖于学生评教中的利益相关者是否发挥自己的主体性，即使有周密的学生评教计划与组织过程，还有赖于学生评教工具的有效性。因此，要加强学生评教的系统研究。此外，随着高等教育发展越来越多元化，各高校不断进行新的教学探索，学生评教工作不可同一而语，有关影响学生评教有效性的原因以及如何提高学生评教有效性等问题，需要采用多种研究方法，深入学校的实际情况进行研究。

从研究趋势来看，课堂教学效果的影响因素是极其复杂的，在有关教师教学评价的研究中，虽然对其本身有效性的研究仍然受到关注，但是人们越来越重视对评教实施过程中的影响因素、提高评教有效性的方法进行研究。此外，随着网上评教遍及各个高校，研究者对网上评教越来越重视。今后研究需要不断关注不同利益相关者在新媒体教学时代的特点以及心理体验，不仅要从技术和管理层面还要从文化机制层面关注对学生评教有效性的影响。