翻转课堂下大学商务英语写作教学模式探析
2022-06-08
作为语言重要的产出途径，写作是评估学生语言综合能力的手段之一，但长期以来，写作一直困扰着中国的二语学习者。笔者曾多次参与大学英语四、六级写作的阅卷工作，从中发现学习者的听力、阅读、翻译等分数与其写作部分的分数不成正比，写作的平均分数始终低于及格分数。
另外，针对商务英语的写作，笔者将学习者在写作过程中的错误类型总结如下：（1）词汇层面，体现在对单词词性的混淆及单词间的搭配不当；（2）语法层面，包括连动式错误、非谓语动词运用不当、时态及语态的混乱；（3）语用层面，汉式思维影响下的中式英语频频出现，某些词汇、谚语及俗语的使用与文章的文体不协调；（4）篇章层面，缺乏衔接和连贯性，句与句之间、短与段之间出现了连接词的误用，句式单一，缺乏多变性。为此，笔者将从探析错误根源入手，发现其症结所在，进而对症下药，探索慕课时代改革大学商务英语写作现状的策略。
一、传统课堂下商务英语写作错误的根源分析
商务英语写作是特殊文体写作，是人们为了满足商务交际的需要而开展的商务话语写作，涉及商务语言的使用及其与其他行业、相关社会文化环境的交互，同时也是对传统写作的思维方式、语言表述、语义的传递等的延伸[1]。笔者试图从学习者内部因素，即元认知和思维模式，以及教学模式因素两个方面，探究传统课堂模式下的写作中出现各类错误的根源，为新的写作教学模式的产生提供依据。
（一）元认知意识薄弱
“元认知”这一概念是由美国心理学家Flavell提出的，是指认知主体关于自身的认知过程、认知结果及认知相关活动的感知，即，对认知的认知[2]。如将元认知概念应用于大学英语写作，则英语写作元认知可定义为以作者的意识和写作对象为自身经验和写作任务，依据写作要求选择相应的写作策略及方法并监控整个写作活动的过程。
左艳红对写作元认知知识做了三个方面的划分，即个体知识、任务知识、策略知识[3]。徐锦芬、唐芳采用定性研究发现英语写作成功者与不成功者在元认知知识上存在较大差异，写作成功者比不成功者能更有效地运用计划、组织、资源等策略[4]。
在实践教学中，笔者发现许多商务英语学习者学习英语的目的并非是自由的商务交际和商务沟通，而以通过各项考试为最终目标。“说”和“写”这两大主要产出能力往往被他们忽视，尤其是写作训练，更是“谈写色变”。词汇是写作的基石：一方面，很多学习者未能集中时间和精力去背单词；另一方面，即使是背诵单词，也难以达到从音、形、义相结合的角度掌握单词，对单词的搭配更是一塌糊涂、模棱两可。因此，学习者在英语写作中经常使用所谓的“避错原则”，其结果则是语言乏味、单调，内容空洞。学习者在写作知识策略运用上的欠缺主要体现为无法从整体上把握文章的主旨和段落间的衔接，常常以“意识流”的方式写文章，想到哪写到哪。
（二）中西方思维模式的差异
中国的双语学习者开展的有关商务英语的写作，隶属于跨文化交际类别，因此，对大学生的知识宽度和跨度提出了严格的要求。英、汉语隶属于两种语系，在基本的语法结构上面有相似之处，但在内部的句法结构上面仍呈现了较大的差异，而这种差异性使得中国的双语学习者在产出目标语言时，总是受到母语的干扰，中式英文频频出现。这就导致了母语对目标语的负迁移影响。
另外，英美语言和文化导致了典型的逻辑线性思维方式，在商务英语写作过程中体现为主语显著的特点，要求句子中具有明确的主语，文章段落必然以包含主体的句子开始；中国文化和汉语的影响导致了学生具有逻辑型思维，在写作过程中体现为主题显著的特点，其主题往往就是句子的主语，倾向于围绕主题展开讨论，反复对论点加以展开。因此，我国学生进行英文写作时总是出现无法突出重点、连贯欠佳等问题，是思维模式的差异所导致的。
（三）文体特点的差异
如下问题仍困扰着商务英语写作：第一，写什么（写作内容）；第二，为什么写（写作目标）；第三，写给谁（写作对象）。这些问题的答案决定了学习者该使用哪种口吻或文体开展写作。例如，某公司的行政总监要给该公司的董事长写一份年度工作汇报，总结公司一年来的运营情况。在此类的商务写作中，行政总监应该用“向上交际”的策略和口吻来写。而董事长在回馈时，可以直接的口吻写作，多用陈述句即可，而这是“向下交际”的体现。可见，教师可以通过分析各种范文的文体及语言环境等因素培养学生能根据写作内容、写作目标和写作对象开展商务英语写作，注意文体间的差异。
（四）传统商务英语写作教学模式滞后
在传统的商务英语写作教学中，教师往往把写作视为一种语言知识，教师在台上讲授，而学生在下面听讲，经常会出现写作课死气沉沉的现象，教师和学生都难以提起足够的兴趣。
首先，笔者在实践中发现排列段落、衔接和连贯，构建基本的篇章结构，而对于写作中暗含的文化背景知识并没有给予一种详尽的描述和解释，而写作能力的提升则是语言知识和蕴含的文化知识的双重提高；其次，商务英语写作模式单调，教学内容很少呈现出多样性，教师则忽视了启发学生在商务英语写作中开展语言和内容的创新，学生也很少注意到开拓自身的写作思路和写作方法，因此，他们分析和解决问题的能力也随之下降。
二、翻转课堂下商务英语写作教学模式的构建
商务英语写作教学模式改革的中心是以翻转课堂为媒介，即教师和学生角色的翻转，教师不占用课堂时间讲授信息，学生通过网络自主学习完成任务，教师和学生都可以通过网络交流。进而，推崇人文通识教育，着力培养学生的基本功，拓宽学生的知识面，培养学习者良好的思维习惯，使得学习者的语言知识和语言能力得到协调发展。 （一）预备
教师可在实践写作课程中安排关于商务英语的作文题目，并提供给学生一些参考材料的网站，学习者通过对这些资料进行泛读、精读，整理基本思路，进而在正式写作前积累了一定量的语言输入，从而能够高效地提升学生的语言能力和文化水平，并初步构思出写作的基本思路。在这一阶段，也可配合网络间的小组讨论，对资料的收集和不当之处表达各自不同的看法、思路，形成小组的观点，培养学生的独立思考和思辨能力。对于学生在小组讨论中出现的各种错误，教师可以进行网络监控，及时进行纠正和反馈。
（二）正式写作
学习者基于前一阶段形成的基本写作观点与写作思路，开展正式的网络商务英语写作。
（三）学习者自阅及互阅
这一阶段要求学习者在完成一篇商务英语作文之后，首先自己批阅作文；其次学习者组建一个网络讨论小组，可以通过QQ群、微信群等进行组间的讨论，小组成员之间开展作文互评。自己批阅作文主要要求学习者针对单词的拼写、基本语法的合理使用以及短语的搭配问题等自评作文。小组成员之间的互评旨在帮助学生发现自身难以发现或经常忽视的问题，针对一些商务英语作文中的共性错误，小组成员共同探讨，避免此类错误在今后的写作中发生。
（四）教师审阅
在这一阶段，教师对学习者的写作情况进行总体性的评估。也就是说，教师没有必要逐词逐句地修改作文，可标明学生作文中使用的错误单词或不地道的句子，反馈给学生，让他们加以修改。在多次修改过程中，学生对自己在写作中出现的问题和解决办法会有较深刻的记忆，在日后的写作练习中再次遇到类似问题时，就能够及时地做出反应并加以解决，使形成的正确习作能力得到进一步强化。
（五）错误总结
最后，教师将学习者在写作的每个阶段的错误进行分类和归纳，通过建立“网络告示板”反馈给学生，学生在课下思索时就能够呈现出更完整的语言综合能力和实践能力。
写作是一个动态的、复杂的认知过程、创作过程和社会互动过程[5]。作为特殊文体的商务英语写作应将文体特点考虑其中，本文在教学实践中以翻转课堂为中心，尝试对商务英语写作教学模式进行改革，设计了新型写作教学模式，以期对学生的商务英语写作能力和自主学习能力的提高起到一定的促进作用，最终使学习者能够完成商务工作中的不同任务及解决商务沟通等方面的问题，从而培养学生的语言、交际和工作能力。
参考文献：
[1]张佐成.商务话语研究述评[J].商务外语研究，2010，（1）.
[2]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In L.Resnich（ed.），The Nature of Int- elligence[C].Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Ass- ociates，1976.
[3]左艳红.国内英语写作元认知研究述评[J].安徽工业大 学学报：社会科学版，2010，（5）.
[4]徐锦芬，唐芳.英语写作成功者与不成功者元认知知识 差异研究[J].解放军外国语学院学报，2007，（6）.
[5]李金红.国外主流写作理论对我国外语写作教学的启示 [J].国外外语教学，2006，（2）.
另外，针对商务英语的写作，笔者将学习者在写作过程中的错误类型总结如下：（1）词汇层面，体现在对单词词性的混淆及单词间的搭配不当；（2）语法层面，包括连动式错误、非谓语动词运用不当、时态及语态的混乱；（3）语用层面，汉式思维影响下的中式英语频频出现，某些词汇、谚语及俗语的使用与文章的文体不协调；（4）篇章层面，缺乏衔接和连贯性，句与句之间、短与段之间出现了连接词的误用，句式单一，缺乏多变性。为此，笔者将从探析错误根源入手，发现其症结所在，进而对症下药，探索慕课时代改革大学商务英语写作现状的策略。
一、传统课堂下商务英语写作错误的根源分析
商务英语写作是特殊文体写作，是人们为了满足商务交际的需要而开展的商务话语写作，涉及商务语言的使用及其与其他行业、相关社会文化环境的交互，同时也是对传统写作的思维方式、语言表述、语义的传递等的延伸[1]。笔者试图从学习者内部因素，即元认知和思维模式，以及教学模式因素两个方面，探究传统课堂模式下的写作中出现各类错误的根源，为新的写作教学模式的产生提供依据。
（一）元认知意识薄弱
“元认知”这一概念是由美国心理学家Flavell提出的，是指认知主体关于自身的认知过程、认知结果及认知相关活动的感知，即，对认知的认知[2]。如将元认知概念应用于大学英语写作，则英语写作元认知可定义为以作者的意识和写作对象为自身经验和写作任务，依据写作要求选择相应的写作策略及方法并监控整个写作活动的过程。
左艳红对写作元认知知识做了三个方面的划分，即个体知识、任务知识、策略知识[3]。徐锦芬、唐芳采用定性研究发现英语写作成功者与不成功者在元认知知识上存在较大差异，写作成功者比不成功者能更有效地运用计划、组织、资源等策略[4]。
在实践教学中，笔者发现许多商务英语学习者学习英语的目的并非是自由的商务交际和商务沟通，而以通过各项考试为最终目标。“说”和“写”这两大主要产出能力往往被他们忽视，尤其是写作训练，更是“谈写色变”。词汇是写作的基石：一方面，很多学习者未能集中时间和精力去背单词；另一方面，即使是背诵单词，也难以达到从音、形、义相结合的角度掌握单词，对单词的搭配更是一塌糊涂、模棱两可。因此，学习者在英语写作中经常使用所谓的“避错原则”，其结果则是语言乏味、单调，内容空洞。学习者在写作知识策略运用上的欠缺主要体现为无法从整体上把握文章的主旨和段落间的衔接，常常以“意识流”的方式写文章，想到哪写到哪。
（二）中西方思维模式的差异
中国的双语学习者开展的有关商务英语的写作，隶属于跨文化交际类别，因此，对大学生的知识宽度和跨度提出了严格的要求。英、汉语隶属于两种语系，在基本的语法结构上面有相似之处，但在内部的句法结构上面仍呈现了较大的差异，而这种差异性使得中国的双语学习者在产出目标语言时，总是受到母语的干扰，中式英文频频出现。这就导致了母语对目标语的负迁移影响。
另外，英美语言和文化导致了典型的逻辑线性思维方式，在商务英语写作过程中体现为主语显著的特点，要求句子中具有明确的主语，文章段落必然以包含主体的句子开始；中国文化和汉语的影响导致了学生具有逻辑型思维，在写作过程中体现为主题显著的特点，其主题往往就是句子的主语，倾向于围绕主题展开讨论，反复对论点加以展开。因此，我国学生进行英文写作时总是出现无法突出重点、连贯欠佳等问题，是思维模式的差异所导致的。
（三）文体特点的差异
如下问题仍困扰着商务英语写作：第一，写什么（写作内容）；第二，为什么写（写作目标）；第三，写给谁（写作对象）。这些问题的答案决定了学习者该使用哪种口吻或文体开展写作。例如，某公司的行政总监要给该公司的董事长写一份年度工作汇报，总结公司一年来的运营情况。在此类的商务写作中，行政总监应该用“向上交际”的策略和口吻来写。而董事长在回馈时，可以直接的口吻写作，多用陈述句即可，而这是“向下交际”的体现。可见，教师可以通过分析各种范文的文体及语言环境等因素培养学生能根据写作内容、写作目标和写作对象开展商务英语写作，注意文体间的差异。
（四）传统商务英语写作教学模式滞后
在传统的商务英语写作教学中，教师往往把写作视为一种语言知识，教师在台上讲授，而学生在下面听讲，经常会出现写作课死气沉沉的现象，教师和学生都难以提起足够的兴趣。
首先，笔者在实践中发现排列段落、衔接和连贯，构建基本的篇章结构，而对于写作中暗含的文化背景知识并没有给予一种详尽的描述和解释，而写作能力的提升则是语言知识和蕴含的文化知识的双重提高；其次，商务英语写作模式单调，教学内容很少呈现出多样性，教师则忽视了启发学生在商务英语写作中开展语言和内容的创新，学生也很少注意到开拓自身的写作思路和写作方法，因此，他们分析和解决问题的能力也随之下降。
二、翻转课堂下商务英语写作教学模式的构建
商务英语写作教学模式改革的中心是以翻转课堂为媒介，即教师和学生角色的翻转，教师不占用课堂时间讲授信息，学生通过网络自主学习完成任务，教师和学生都可以通过网络交流。进而，推崇人文通识教育，着力培养学生的基本功，拓宽学生的知识面，培养学习者良好的思维习惯，使得学习者的语言知识和语言能力得到协调发展。 （一）预备
教师可在实践写作课程中安排关于商务英语的作文题目，并提供给学生一些参考材料的网站，学习者通过对这些资料进行泛读、精读，整理基本思路，进而在正式写作前积累了一定量的语言输入，从而能够高效地提升学生的语言能力和文化水平，并初步构思出写作的基本思路。在这一阶段，也可配合网络间的小组讨论，对资料的收集和不当之处表达各自不同的看法、思路，形成小组的观点，培养学生的独立思考和思辨能力。对于学生在小组讨论中出现的各种错误，教师可以进行网络监控，及时进行纠正和反馈。
（二）正式写作
学习者基于前一阶段形成的基本写作观点与写作思路，开展正式的网络商务英语写作。
（三）学习者自阅及互阅
这一阶段要求学习者在完成一篇商务英语作文之后，首先自己批阅作文；其次学习者组建一个网络讨论小组，可以通过QQ群、微信群等进行组间的讨论，小组成员之间开展作文互评。自己批阅作文主要要求学习者针对单词的拼写、基本语法的合理使用以及短语的搭配问题等自评作文。小组成员之间的互评旨在帮助学生发现自身难以发现或经常忽视的问题，针对一些商务英语作文中的共性错误，小组成员共同探讨，避免此类错误在今后的写作中发生。
（四）教师审阅
在这一阶段，教师对学习者的写作情况进行总体性的评估。也就是说，教师没有必要逐词逐句地修改作文，可标明学生作文中使用的错误单词或不地道的句子，反馈给学生，让他们加以修改。在多次修改过程中，学生对自己在写作中出现的问题和解决办法会有较深刻的记忆，在日后的写作练习中再次遇到类似问题时，就能够及时地做出反应并加以解决，使形成的正确习作能力得到进一步强化。
（五）错误总结
最后，教师将学习者在写作的每个阶段的错误进行分类和归纳，通过建立“网络告示板”反馈给学生，学生在课下思索时就能够呈现出更完整的语言综合能力和实践能力。
写作是一个动态的、复杂的认知过程、创作过程和社会互动过程[5]。作为特殊文体的商务英语写作应将文体特点考虑其中，本文在教学实践中以翻转课堂为中心，尝试对商务英语写作教学模式进行改革，设计了新型写作教学模式，以期对学生的商务英语写作能力和自主学习能力的提高起到一定的促进作用，最终使学习者能够完成商务工作中的不同任务及解决商务沟通等方面的问题，从而培养学生的语言、交际和工作能力。
参考文献：
[1]张佐成.商务话语研究述评[J].商务外语研究，2010，（1）.
[2]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In L.Resnich（ed.），The Nature of Int- elligence[C].Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Ass- ociates，1976.
[3]左艳红.国内英语写作元认知研究述评[J].安徽工业大 学学报：社会科学版，2010，（5）.
[4]徐锦芬，唐芳.英语写作成功者与不成功者元认知知识 差异研究[J].解放军外国语学院学报，2007，（6）.
[5]李金红.国外主流写作理论对我国外语写作教学的启示 [J].国外外语教学，2006，（2）.