大学课程：回顾、反思与视角转换

谢冉

摘要：“大学课程是什么”的问题是大学课程研究的起点，决定着大学课程研究的取向。我国研究者对于大学课程的界定有计划方案说、科目总和说、系统体系说、经验进程说、实践说与文化说等几种视角。这几种视角属于“现象集合与归纳分类”的定义方式，具有无法穷尽大学课程现象，存在着定义之间的相互矛盾性，体现着主客二分的思维模式等特点，在一定程度上阻碍了对大学课程本质的认识。从“本质功能”的方式对大学课程进行界定，大学课程是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。这种本质功能的界定方式具有意义性、整体性和反思性等价值。

关键词：大学课程；回顾；反思；本质功能

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0013-06

基金项目：国家社科基金项目“大学创新人才培养的马克思主义人学基础研究”，项目编号：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者简介：谢冉（1977-）女，河南南阳人，教育学博士，上海电力学院发展规划处助理研究员，从事高等教育基本理论、高校课程与教学研究；上海，200090。

一、大学课程定义的回顾

“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：

（一）计划方案说

建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划［1］。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案［2］。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。

（二）科目总和说

由于受凯洛夫（N.A.KAiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目［3］。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系［4］。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力［5］。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和［6］。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等［7］8。

（三）系统体系说

科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价［8］。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程［9］。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系［10］。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统［7］10。

（四）经验进程说

随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验［11］。

（五）实践说

基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程［12］。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程， 这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程［13］。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径［14］。

谢冉：大学课程：回顾、反思与视角转换（六）文化说

张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化［15］。

二、传统大学课程定义的困境

应该说，从横向扩展的角度来说，上述关于大学课程的界定从不同的角度解释了大学课程某一方面的特征；从纵向发展的角度来说，上述对大学课程的界定在一定程度上说明了我国理论界对大学课程认识和反思能力的提升。但是，这些繁杂的关于大学课程的界定在一定程度上反而阻碍了我们对大学课程的本质的认识。正如索尔蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助。”［16］ 大学课程到底是什么呢？当我们执着于对大学课程的外延进行界说的时候，恰恰陷入了忽视其本质的形式主义的困境。换句话说，正是对大学课程 “现象集合与归纳分类”的界定方法的执着，使得我们对于大学课程的认识在一定程度上陷入困境。

首先，现象描述的方法，是从外延入手的，这种外延式课程定义，使得人们对课程的认识从未超出罗列标志的阶段。从这个视角出发，随着人们对课程认识的逐渐深入，这种外延式的课程定义便日渐其多而纷繁不一。这种随认识的深入而日渐扩充的大学课程界定清晰地呈现在我国大学课程的发展历程中。在我国，最初由于对苏联大学课程的国家控制模式的模仿，大学课程没有自身地位而主要是在教学的框架下进行探讨。因此，人们对大学课程的理解便只能指向相对静止的学习内容、计划和框架。随着课程论独立地位的获得以及对苏联课程模式弊端的认识，我国高等教育理论研究者开始关注大学课程的实施过程，在这种状况下，“进程”进入了课程研究者的视野，大学课程也从静态的内容进入了动态的进程和总和。随着对大学课程关注范围的逐步扩展，研究者发现，在具体的教学过程之前预定的学习内容和计划，毕竟只反映了计划制定者和教育者的某种理想，并不代表这些理想真的就能在具体的教育情境中得以实现。实际上，在具体的教学过程中，那些无计划的教学因素反而在很多情况下发挥着重要的教育价值。在这种状况下，伴随着学习者在学习过程中主体地位的日益凸显，规划、计划性的课程最终的合理性就只能由学生的实际收获来检验，大学课程作为学生的经验就成为课程界定的另一个维度。我们知道，学生在高校中获得经验的途径是多样的，经验概念的提出注定使得大学课程的外延无限的扩大，在这种状况下，那些隐含于校园的大学精神、观念、信仰、文化，也即隐性课程，自然成为了大学课程的一个必不可少的组成部分，课程外延的又一次扩充最终使得大学课程成为了大学中的文化。总之，从以上对大学课程界定的历史发展进程的描述中，我们自然可以得出这样的结论：随着人类认识能力的提高，新的课程现象仍然会继续出现。这种外延归纳的界定大学课程的方法，根本不可能穷尽生生不已的课程现象。

其次，这种外延式的大学课程界定存在着定义之间的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大学课程的本质。廖哲勋认为课程的上位概念是教育，因此，必须从教育看课程。大学课程的上位概念是大学教育，从大学教育的角度看，大学课程在一定程度上内秉着一种规划的维度，是一种可以计划或应该规划的东西，具有一定的价值指向性。而经验的“大学课程”观强调的是学生的个体性、主观性的经验。这种经验的大学课程听起来很有吸引力，具有很强的主观性和效用性，但却不具有操作性。因为不同的学生对课程有不同的体验，即便是同一个学生在不同的情景下也会有不同的体验。也就是说，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。在这种状况下，这种强调经验的课程就只承认对人产生了发展效果的东西是“大学课程”，而那些被人们当作课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“大学课程”。从这个角度出发，大学课程就成了一种不可计划也无法计划的神秘的个人体验。在一定程度上，对大学课程经验性的过分强调造成了对大学课程计划与规划维度的忽视，最终消解大学教育的本质。

最后，这种现象描述的方法，只是在单一的平面上，去收集大学课程的实证。隐藏在这种单一的平面化现象描述的定义方法背后的是这样的预设：大学课程是一个与人无关的“实体”性的客观存在。在这种主客二分的思维模式的影响下，对于研究者来说，大学课程就是一个外在于主体的、等待我们去发现、去认识、去探索的客体。这种主客二分的界定模式，使得我们根本不可能认识到大学课程在整个教育结构中的位置，不能解释大学课程和人之间的动态的功能，更不能揭示大学课程和人的发展之间真正的本质的意义关系。这种现象描述的界定方法，重心往往局限在对大学课程所包含的成分的分析，重在强调“大学课程是什么”而相对忽视“大学课程为什么”。但我们知道，离开了大学课程本身的目的和意义，这些成分不过是一堆没有灵魂的材料而已。此外，从实践的角度出发，当我们强调从外延的角度理解大学课程时，随着我们对大学课程外延认识的扩展，我们常常习惯于在大学课程中秉持添加的理念，缺什么课程就增添什么课程，什么环节以前没有重视到就着重强调什么环节。这种单一强调外延组成的大学课程观使得高校课程呈现出“拼盘化”的趋势：高校课程的增加和扩充并没有取得预期的教育效果。

三、大学课程本质功能定义及其意义

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主义研究》一书中指出：一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义之事物的性质的全面认识［17］。从上述的分析可以看出，传统上从描述和归纳的角度对大学课程进行界定显然不能穷尽大学课程的所有性质。在这种状况下，我们必须从新的角度对大学课程的本质进行审视。维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）认为，透视一个深层且棘手的问题，最为关键的办法是“开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定性的意义。打个比方说这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为那些旧的问题渗透在我们的表达方式之中，一旦我们采用一种新的表达方式，它们就会随着旧的语言外套一起被抛弃”。［18］ 虽然我们并不赞同对旧视角的完全抛弃，但是课程现象的生生不已已经迫使我们必须提出一个非现象集合而是本质分析的、非外延而是内涵的、非实体而是功能的、非静态的而是动态的、非共时的而是历时的大学课程定义。也就是说，我们应该从本质的角度思考大学课程。什么是本质呢？黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为：“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”［19］大学课程的本质也就是大学课程存在的根据。作为大学中功能性的存在，大学课程的真正内涵远非一本学生手册里的学分规定那样简单。课程传达的是一所大学对教育本质的诠释［20］。因此，对大学课程本质的探讨自然需要从对大学教育本质的探讨入手。

大学形成于中世纪，种子却埋在古希腊的土壤中。在《理想国》中，柏拉图（PlAton）认为高等教育的实质就是寻求理念，寻求概念，寻求事物发生、发展的规律和理想状态［21］。高等教育在于对人的理性进行培植，使得激情和欲望能在理性的指挥下成为真正的人。维柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大学教育，笔者加）概念建立在教化（peideiA）之上，强调教育是一个富有人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《实用人类学》的序言中明确提出“人用来构成学问的文化的一切进步都有一个目的，即把得到的知识和技能用于人世间，但他能将之运用于其上的最重要的对象是人，因为他是他自己的最终目的。”［23］36在康德这里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］费希特（JohAnn Gottlieb Fichte）认为，人被看作是有理性的感性生物，就是达到人的终极目的，达到完全自相一致的最终和最高手段［23］179。雅斯贝尔斯（KArl Theodor JAspers）认为，教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识［25］3。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［25］4大学，就是一个人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方［26］12。“如果说大学是服务于科学和学术的，而科学与学术又是只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”［26］26加赛特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大学是传授“文化修养”的场所，这种文化修养是关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的［27］。一所不进行普通教育的大学是不可想象的，大学通过普通教育致力于发掘我们共同的人性要素，发掘种族的品质。在我国的传统文化中，人的完善同样是大学从事高深学问的根本价值取向。钱穆先生认为，中国的学问传统向来有三大系统：第一系统是“人统”，其系统中心是一人。也即所谓的“学问，学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一个有理想有价值的人。第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲的“为学问而学问”即属此系统。其中最重要的是第一系统，即“人统”［28］。总之，在迄今的任何时代，人们不仅规定了人究竟应该怎么样，规定了人的理想状态，而且也在不断寻找有助于人尽可能逼近所设定人格理想目标发生影响的手段和方法［29］1。大学正因这样的寻找而存在，大学是培养“成人”的地方，“成人”在中国古代特指完整的人，在西方世界里就是哲学家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打着灯笼在人头攒动的大街上要找的人［30］119。正如张应强教授所指出的，大学在变化中所保有“不变”者，大学在演进中之所“承续”者，是大学的精神传统。而这个精神传统，也就是大学的使命，在于“完善人格、教化社会、泽被人类”，其中提升人性是大学之使命的核心和根本［30］28。从大学教育的人性培育本质出发，大学课程存在的根据只能与人的需要、人的发展、人的完善联系在一起，只能从本质功能的角度进行界定。换句话说，与描述性定义旨在描述一个用概念来指称的对象，或者说明一个专业术语的实用方式不同，本质功能的定义追随了一个道德目标，并包含了相关行动的计划［29］44。从这个角度出发，笔者认为，所谓“大学课程”，乃是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。在这里，“不同个体”指不同角色身份、社会阶层、文化背景、种族传统、受教育程度等的参与者；“个体总体生成”指人类本质的形成与发展。从本质功能的角度界定大学课程具有以下几方面的价值：

（一）意义性

关于意义的界定也是一个众说纷纭的问题。斯特劳斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整个语言里，对“意义”这个词，你想找出它的意义恐怕是最难的了。在现代汉语中，“意义”一般有两个义项：一是含义与意义，大体相当于英文的“meAning”，指“语言文字或其他符号所表达的内容”；二是价值与作用，大体相当于英文“significAnce”，指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等［31］。笔者认为，大学课程自然具有语言文字或其他符号表达的内容层面的意义，但价值层面的意义应该是大学课程的核心，也是所有课程问题的指向和归宿。因为大学课程的上位概念是大学教育，而大学教育是一种培养人的活动，是一种“使人成为人的”教化活动。大学课程，作为一种本质功能的存在，其最终目的是要解答“人为什么要生存”以及“如何生存”等与人关系紧密的意义问题，最终指向“完满人”的生成。从本质功能的角度界定课程，可以使我们从对文本层面的课程意义的强调转向对价值层面的课程的强调，可以使我们正本清源，从大学教育的本质来看大学课程，确立人的完善在大学课程中的目的指向作用，使得大学课程最终实现提升学习者的精神意义层面，促进个体的“灵魂转向”，从而真正实现大学教育培养完美人性的最终目的。强调大学课程的意义性，重新确立了大学课程和学习者之间的关系，使得大学课程不再是独立于学习者之外的等着学习者去占有的客体，而成为学习者探寻生存的意义和生活的价值的载体。我们知道，大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学。与其追问大学课程包括什么，倒不如追问大学课程对人有何意义，怎样的课程才是合理的，什么样的课程才有利于促进完人的培育。而这种价值意义性的追问，只有在本质功能的界定框架下才能进行。

（二）整体性

在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态。这些单元化和分割化的大学课程在分化的学科规训制度的强化下，往往步步为营，困守在自我的天地中而忽视甚至无视整体的大学教育目标的统整作用。这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。在具体的执行过程中，课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善。赫钦斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大学（University of ChicAgo）推行课程改革时强调指出，包括大学的整个教育系统，首要的问题是认清自己的目标，目标是配置的原则，目标具有指引和限制的作用，其根本目的使课程具有整体性［32］。博克（Derek Bok）强调，大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性和整体性的课程，本科教育就可能办得很糟糕［33］。而从本质功能的角度界定大学课程，所有的大学课程就可以在培养“人之为人”的价值指向性上予以统一。在价值统整的作用下，大学课程本身就成为了有机的整体；在价值统整的作用下，任何一门课程的开设都需要在是否实现或在多大程度上实现了大学课程的价值指向上审视自我；在价值统整的作用下，大学课程的任何一个环节都实现着完善人性的价值取向。从完善人的视野去组织课程，从而使得大学课程成为一个有机统一的整体。

（三）反思性

我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平［34］。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来［35］。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”［36］

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（责任编辑 张 芊）