教育及其研究的省思

王建华

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所课题“平庸时代的道德教育”，项目编号：DYS20130908。

收稿日期：2014-03-20

作者简介：王建华（1977-），男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，道德教育研究所研究员，从事高等教育基本理论研究；南京，210097。

摘要：只有为了人的教育才是真正的教育，也只有为了教育的教育研究也才是真正的教育研究。实践中，只有自觉到人性的复杂才能更好地理解教育。教育研究中也只有自觉到教育的复杂才能更好地研究教育本身。任何不是为了人的教育都不是真正的教育，任何不是为了教育的教育研究也都不是真正的教育研究。人类的教育没有普适的规律，教育的研究也没有唯一科学的方法。每一代人都只能尽其智慧和最大努力来冲破当下时代精神的局限，以促进人类的进步和教育的发展。

关键词：教育；教育研究；复杂性

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）03-0001-07

人类社会中，教育是最为人熟知的领域之一。但某种意义上，“熟知”也导致了人们对于教育的“无知。”就像苏格拉底（Socrates）曾经嘲讽过的那位大诗人，整天在写诗，却不知道什么是诗。现实社会中的每一个人无论是基于直觉还是基于经验，无论主动还是被动都会参与教育过程。每个人在一生中都同时在扮演着教育者和受教育者两种不同的角色。以自身的经历为基础，教育通常被认为是一种自然而然的事情。社会实践中教育过程简单明了，关于教育的知识也无甚高深。但事实上，真正的教育是高度复杂的，越抵近人性的深处，教育就越复杂。杨东平认为［1］252：

一种正确的哲学一般认为人是理性的、道德的和精神的生物，所谓改善人，意味着他们理性、道德和精神诸种力量的最充分的发展。一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量。

教育的最终目的就是要充分地发展人的理性、道德和精神诸种力量。日常生活以及学校教育过程中所呈现出的教育，基于效率的考量对于人性的因素进行了过滤或删减，这种被简化的教育活动自然显得非常简单。教育研究也一样。很多研究根本不是在研究教育而只是在讨论我们对待教育的态度或办学的条件。严格说来，那些不触及人性，不能改善人的活动不能称之为教育而只能称之为教学或训练。那些不涉及教育本身而只是探讨教育相关问题的研究也不能称之为教育研究。真正的教育首先要有人的概念，其次引导人区分善与恶，最终让人成为人。真正的教育研究首先要关照教育本身而不只是教育的条件。本质上，由于涉及人性的培养，教育是复杂的。面对复杂的人性和复杂的教育，真正的教育研究也是复杂的。

一、教育的复杂

教育作为人类最为根本的实践活动之一，是一个极为特殊的领域。教育是如此地普遍，又是如此地稀缺。我们对教育是如此的熟知又是如此的无知。很多时候所谓的教育只是看上去像“教育”，而实际上并非是真正的“教育”。一方面人类生活的所有活动看起来无不沾染有教育的成分或具有教育的意义，因此形式上教育是普遍的，无处不在；但另一方面无论在任何时代也无论在任何国家，真正的教育又总是稀缺的，和庞大的人口数量相比，真正可以称之为“受过教育的人”也总是少之又少，绝大多数人全力以赴所追求的不过是教育的假象。但事实上，直到今天人们也没有一个明确的标准可以据以判断什么是教育，什么不是教育，更不用说区分什么是好的教育，什么是坏的教育。对于普通人，教育的真伪根本无从辩认。即便是专业的研究者也难以区分好的教育与坏的教育。所谓真正的教育或教育自身似乎只是学者关于教育的“理念”或“形相”（eidos或idea）而非现实。更何况，按照智者派的说法，“‘貌似’远胜‘真是’，而且是幸福的关键”［2］53。智者派的思想颇有“难得糊涂”的味道。但与智者派的哲学主张不同，苏格拉底则认为，“真的”才是“好的”。我们需要“好的教育”而不是“坏的教育。”教育的目的是改善人，使人成为好人，不能使人变好的教育不是教育，而是别的什么东西。“一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。”［2］110基于对学校教育的不满，尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）在《道德的谱系》一书中把原先称之为“教育”（Erziehung）的东西，决定性地称为“奴役”（Züchtung）［3］。而在《论我们教育机构的未来》一书中，他又进一步区分“真教育”和“伪教育”，对“教育机构与生计机构的对立”进行了深刻剖析［4］。尼采之后，对于现代教育的批评更是甚嚣尘上。教育危机更是不绝于耳。究其根源在于，教育是复杂的。真的教育总是被貌似的教育替代，好的教育永远是稀缺的。

王建华：教育及其研究的省思古典时期，由于知识的分化程度不高，学科的专业化尚未萌芽，学校制度也没有建立，教育乃全人教育，是人之为人的整体之事。“个人是由不同的实体（entities）组成的，……教育应该使得这些分离的实体完整合一。”［5］6在那一时期，“好的教育”就是“真教育”，“真教育”也就是“好的教育”，教育本身就是为了培养一个完整的人。对于“教育”而言，所谓“好”主要和功能的充分发挥相关而不只是道德意义上的概念，“好的教育”和“好人”一样具有终极目的性，即功能或潜能本身的完全实现或展现。德性的意义上，“好”就是“卓越”。无论对于人还是教育本身，只有“好”，没有“更好”。“更好不是好。”“更好是比较的结果，”［6］61是现代社会竞争性体制的产物，是学校教育高度制度化的结果。在古希腊，“好的教育”与“最大的学习”相对应，最终的目的都是要获得关于善的理念，即“给予知识的对象以真理给予知识的主体以认识能力的东西。”［2］270现代以来，由于制度化的加剧，以学校为组织载体，谋生式的教育不断挤占生活意义的空间，教育活动被社会分工和科学的专业化不断的“肢解”，“以致于教育除了是学习一种特定的技术职业之外，便没有多大的意义。”［5］6真正的教育被学校制度所化简或简化。在此背景下，存在的就是合理的，教育的真伪之辩被消解，“好的教育”被降格为品质性的概念（好还可以更好）而不再是教育的终极性目的，关于“善的理念”更是被“可见的知识”所取代。随着知识在教育活动中地位的日益突显，教育不再追寻人生的意义而逐渐演变成了知识的教育。正如克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti）所说的［6］20：

这些知识是关于事物、自然以及我们外在的一切，当我们想了解自己时，我们就求助于那些描述我们自身的书籍。于是这个过程不断继续，渐渐地我们变成了“二手人”。这是一个明显的事实，整个世界都是如此。这就是我们的现代教育。

现代教育放弃了“好人教育”的哲学，功利主义取代了教育的本体论。

与古典教育相比，现代教育本身就存在一种“教育的悖论”，即学校作为普及教育的机构反倒使真正的教育成为不可能。在制度化的学校里，“现在我们只强调职业，而完全忽略了善的绽放。”［6］25在政治论哲学的主导下，政府关心的主要是学校制度的完善而不是教育本身的繁荣。在现代社会注重“可比性”的思维框架下，根据可度量的方式，学校成功了而教育失败了。由于“人性注定了什么样的人都有” ［7］156，真正的“教育必须是非常个人的一件事，”［8］18绝“不能像制造机器似的大量生产”［5］107，但是现代学校教育的本质属性就是大规模和标准化。由于难以真正做到“因材施教”，也不想“因材施教”，在现代学校里教育的结果具有极端的不确定性，根本“无法造就一个圆满的个人”［5］7。在好的天赋与差的天赋，好的教育与坏的教育的交叉作用下，由于好的教育的永远稀缺，真的教育被伪的教育所取代，通常情况下，现代社会中总是多数人为了少数人的教育而成为了学校教育的牺牲品或失败者。

当然，现代人对于现代教育的不满，一方面源于现代教育自身的不足，另一方面则源于现代人对于古典教育的美好想象。某种意义上，古典教育是一种被建构出来的用以拯救现代教育的乌托邦。简单地讲，古典主义者对待现代教育的态度，首先是把古典教育想象成不可思议的好，尔后再批评现代教育缺少了古典教育所具体的某些特征。这一点非常像“古希腊和罗马在描述遥远国度时，采取的办法往往是先把‘他国’想象成不可思议地不同，尔后批评该国缺少希腊或罗马的文明特征。”［8］118试图在现代社会回到古典已不可能。古典教育的典范也不是医治现代教育“病”的万灵药。严格来讲，古典教育与现代教育虽然同为教育，但在本体论上二者已经有了质的不同。毕竟教育的“形成史”和教育的“现在史”有根本的不同。与古典教育中的教育相比，现代教育中的教育只不过是“学校教育”（schooling）的代名词。就像从古典到现代，变化的绝不只是时间坐标而是整个时代精神。从“教育”到“学校教育”发生转变的也绝非只是空间位置而是内在逻辑。古典教育指向于每个人的幸福和至善，追求永恒不变的知识和美德。现代教育则植根于功利主义，完全服从于工业社会中投入与产出、生产与消费的逻辑。现代教育已背离了19世纪德国大学改革过程中所涌现出的那种新的教育概念（Bildung），而仅仅侧重于教育的一个方面，主要指的是英语的education和法语的éducation——培养或培训以及预期的“文化程度”，还有随之出现的教学纲要、费用和学习课程等［9］。现代社会中标准化的学校已不适合于对人的教育，至少无法提供好的教育或真正的教育。就“教育”一词的源始含义而言，珊特考伦（Birgit Sandkaulen）认为［9］：

教育的所有意义，从赋形性的构造和创造性活动，从活动性的发展，从奠基和结构，从某种特定能力的培训和确立到知识的获取，都不是一种为了外在目的的手段，而首先是以自身为目的。

现代学校作为工业社会的产物，其内在的运行机制与真正的教育逻辑相冲突。学校不过是工厂的翻版。遗憾的是，至今人类也没有创造出比学校更好的组织制度。因此，学校虽不完美但仍是一种必要的教育机构。

教育的复杂除了体现在古典与现代的冲突之外，还表现为现实与未来之间的紧张。教育虽然没有乌托邦，但教育又必须要蕴涵可能性。现实世界虽然被民族国家制度锁定，但基于普遍的人性，从古至今哲学家或艺术家一直都有世界公民的理想。古希腊时亚里士多德（Aristotle）就曾区分“一个好人”和“一个好公民。”“好公民不能以唯一的一种德性为完满。”“不存在对于公民而言的统一标准，却存在决定一个好人的单一德性。”“在单纯意义上最优良的政体中，善良的人与善良的公民才是同一的，而在其他政体中，所谓善良的公民只是相对于其各自的政体而言。”［10］《理想国》中苏格拉底之所以坚持要由“哲人王”来统治“理想城邦”，就是要使好公民成为完全的好人。“好人”的概念与“世界公民”（kosmou polites）有相通之处。“公民”本身是一个政治概念，“世界公民”作为一个概念在逻辑上是矛盾的。所谓“世界公民”已不是“公民”，而是相当于人性意义上的人或德性意义上的好人。“国家是一个概念，而人，虽然生活在国家里面，却不是一个概念。”“从心理上说，一个人就是整个人类。”［6］17因为每一个人既是个人又是整个人类，世界公民才是可能的。教育的目的就是让大家明白，每个人都属于“两个世界：一个真正伟大却又的确平凡……我们身处其中看不到尽头，只能用太阳来丈量国家边界；另一个则是我们的出生之地。”［8］45由于每一个人都既属于某个国家又属于整个人类，因此每个人既是民族的也是世界的。政治赋予了人以公民的合法性，人性则奠定了人作为世界公民的可能性。从古希腊那时起，斯多葛学派就认为，“世界公民这一概念有其本质上的价值：因为它认可了人们身上固有的最值得尊敬和承认的东西，即他们对正义和美德的渴望以及他们在这方面的理性能力。”［8］46

虽然当前世界各国的教育过程中关于人的理想只能在人类主义和民族主义或国家主义之间徘徊，暂时仍然无法完全实现把人培养成世界公民的理想，但我们不能因为现实性而否认未来性，也不能因为公民教育的政治合法性就否认世界公民的可教育性。道理很简单。一种好的教育并不恰好就是我们所喜欢或习惯的教育，有时甚至会恰恰相反，所谓好的教育乃是一种致力于培养“好人”的教育。世界公民就是现代社会中可以期待的“好人”。就像在理论上好人与好公民存在共通之处一样，公民与世界公民间在实践中也绝非完全不可通约。教育的理想就是要尽力拉近人在“两个世界”之间的距离。世界公民的理想并不意味着每个人可以无视自己所处的具体位置，更不是去想象自己不属于任何地方。恰恰相反，世界公民的前提是每一个人都必须履行自己所在国家或地区的特殊义务，然后才是基于人性的普适价值。有学者认为［1］253：

教育的首要目的是要知道对人来说什么是善的。要按照各种善的次序来认识善。价值是有等级的。教育的任务就是帮助我们了解这个价值等级，建立这个价值等级，并且以这个价值等级为生。

在既有的国家框架下，就像先有好公民后有好人。即便是在超国家主义的世界体系里，仍然要先是国家公民，然后才能是世界公民。无论如何，一个人只有先了解自己的国家，然后才能超越国家，理解整个世界。简言之，教育是复杂的。既然人性无法排除政治，那么政治也必须为人性留有空间。政治的归政治，人性的归人性。

二、复杂的教育研究

教育植根于人类社会，是社会的事业，是联系人与社会的中介。无论何时，只要人类还在追求可能的生活，人类的教育都会有多种可能的世界。无论历史上还是现实中“教育会随着时间和地点的不同而发生无穷无尽的变化，”［11］303因为构成原因的一组力量和任何教育结果之间的关系都一直处在变化中。当社会或历史阶段发生变化时，曾经非常成功的教育形式常常会以失败而告终。我们今天正在经历的教育其实是过去的教育在今天的延续，而我们今天所设想的未来的教育也不可能是凭空产生，而只能在现实的教育中创生或萌芽。对于教育而言，过去、现在和将来既是分离的又是一体的，教育的成功与失败完全依赖于当时的种种细节。历史的长河中，人类的教育在时空的演变中既有变又有不变。而教育的变与不变本身又具有一定的相对性。一方面由于社会结构和社会需求的变化，不同时代教育的宗旨会各不相同。“教育在中世纪是苦行主义的，在文艺复兴时期是自由主义的，在17世纪以文学为取向，在我们的时代以科学为取向。”［11］351但另一方面无论哪个时代也无论哪个国家，人的本性又都基本上是一样的。教育以人的本性为基础，总体上还是稳定的。为了人的教育的核心总是围绕着关于人的理想来选择知识并塑造理想的人。

由于教育如此普遍和重要，对于教育的“研究”或“沉思”也是人类文明的原点所在。经过几千年的持续的探索，当前人类无疑已经积累了大量关于教育何以可能以及如何运行的知识，但教育毕竟完全是人类的事业，绝非一种自然的存在，对于什么是教育及其如何运行的理解绝不能仅仅依靠理性和科学，而是离不开实践智慧。“纯粹理性思考的是永恒不变的事物，实践理性思考的是偶然（contingency）发生的事物。”“实践者必须估算的，是‘势’而不是‘理’。”［12］对于二者的区别，按金岳霖先生的概括就是“理有固然，势无必至。”由于教育本身的不确定性，人类关于教育的所有知识都是可错的或不确定的。无论何时，人类必定还有很多关于教育的东西是很不完善的。在真实的社会过程和教育过程中，为了能应付那些“预料不到的事情的发生”所需要的是一种教育家能力（实践智慧）而不仅仅是教育学知识。知识不能直接产生智慧。智慧只会出现在知识结束的地方［6］14。期望按照学到的教育学知识就可以明智地行动，是绝不可能的。 “教育科学不是不可能的，但教育本身却决不是科学。”［11］5“教育介于艺术和科学之间。”［11］6 由于教育学本身主要是一种实践理论，教育过程也更强调实践智慧而不只是工具性知识。由于人的不确定，关于人的知识必然具有不确定性。但不确定性并不必然意味着一种缺陷，而是一种正常的状态。“实践科学能得到的知识只能是一种大致上如此的知识，既不普遍，也不必然。”［13］绝不可能要求教育学像数学一样精确。对于教育学而言，真理不是没有而是稀缺的。我们不能为了教育学的学科需要而以规律的名义建构教育学真理。

与那些基于纯粹理性的科学相比，教育学“不通过科学的方法来研究教育体系，但是，它却对这些教育体系进行了反思，从而为教育者的活动提供具有指导意义的观念。”［11］335长期以来，由于人类关于教育的知识过于凌乱、无序，且缺乏“科学的”研究方法作为基础，教育学作为一门学科或科学一直备受争议，甚至被有些学者称为“一门捉摸不定的科学” ［14］。但事实上，无论哪个领域，绝对“科学的”方法并不存在。无论何时那些所谓的“科学方法”只会造成对教育问题的过度分析而不可能克服教育实践或教育知识的不确定性以及教育学科的非科学性。根据科学哲学的共识，科学本身就是一个试错的或推断的过程。“没有专属于科学的，保证能够产生真的、可能真的、几乎是真的或经验上更正确的结果的推理模式和‘科学方法’” ［15］9。现代以降，人类知识领域中的科学主义不过是由于自然科学的成功而激起的其他学科的从业者对于自然科学方法与技术的拙劣的模仿。自然科学的成功并不意味着其他学科采用同样的方法和技术也同样可以取得成功。由于人性的介入，与自然的复杂相比，作为社会现实的教育活动更加复杂。涂尔干（Emile Durkheim）曾说［11］269：

现实是无限复杂的；因此，我们只能缓慢地、艰苦地表达现实，只能通过运用各种由明确概念组成的复杂体系来表达现实；事实上，我们永远都只会得到对现实的一种不完善的表达。

那种基于学科的自利性，试图借用数理分析和科学方法论的帮助以期望教育研究看起来更“科学的”做法有时恰恰会阻碍了教育学科的发展。教育学科涉及人与社会两大范畴，兼有人文学科与社会科学的双重属性。“对自然科学来说很必需的量化太过频繁地只用于掩饰隐含的概念和范畴的晦涩或空洞；对方法论的技术性的过度关注太过频繁地替代了真实的独创性或深度” ［15］163，在此情况之下，那些精致的统计方法和量化的实证研究对于人们理解和实施真正的教育毫无意义。

人类对于教育的认识既不能像对于自然的认识那样持一种“当然”的态度，也不能像文学艺术创作那样持有“想当然”的态度。教育的存在形式既有客观的必然性的成分又有偶然性的因素。涂尔干认为［11］304：

教育汇聚了随着时间推移而慢慢组织起来的各种仪轨和制度，它们既可以与所有其他社会制度相比拟，也表达了这些社会制度，因此，教育体系与社会结构本身一样，是不会随意发生变化的。

对于教育的探究需要实践智慧，需要充分考虑教育的复杂性，绝不能为了统计的需要而轻率地把复杂性转化为简单性。虽然从认识论的角度看，简单性是一个理想的极限，在简单性的模型或框架下，便于抽象演绎出普遍性的规律，但在本体论的意义上，现实中从来就没有简单性，而只有复杂性。复杂性并不是教育所独有的，但教育的复杂性却是特殊的。一般而言，人类社会的一切事物都是复杂的。所有的研究都必须要有复杂性的意识而不能基于简单性假设来削足适履。但强调教育的复杂性和特殊性，既非要倡导一种教育的特殊论也并非是要宣扬一种蒙昧主义或教育的不可知论，更不是要否认教育学真理的存在，而是要防止简单性思维可能带来的认识误区，警惕并避免一种草率的理性主义。

虽然教育本身是复杂的，但教育研究中基于简单性假设而引申出来的结论并非都必然要被撤销。教育的复杂性和简单性不是两个极端，而是两个方面。简单性中有复杂性。复杂性中又有简单性。教育研究中必须要该简单时简单，该复杂时复杂。把简单的问题复杂化和把复杂的问题简单化一样糟糕。和其他学科的研究类似，当前的教育研究中虽然也有把简单问题复杂化的趋势，但总体上由于实证主义研究范式的影响，把复杂问题简单化的做法往往更加普遍。正如赵汀阳所言［7］157：

现代的许多“知识”就是建立在一些不可能的“理论模型”垃圾之上的，它们都否认世界的真实的存在论条件，任意改动世界的面目。人的多样化和世界的丰富性是决不可以削减的世界存在论条件，如果随便改动世界的存在论条件，那么我们这个世界不存在。我们必须警惕现代知识（特别是经济学、社会学和知识论）为了知识体系自身的一致性和知识生产的便利而对世界画面的随便改动。

真实的教育必须直面人的复杂性和社会的不确定性。有价值的教育研究也必须直面教育的复杂性和不确定性。不过，人性的复杂和社会的不确定并不意味着教育的不可能。教育的复杂也不意味教育研究的不可能。即便教育学没有发现真理仍然无碍于人类教育实践的进步。毕竟人类教育的发展并非一定要以完美的关于教育的确定性知识为前提。

三、教育及其研究的旨趣

教育的复杂源于人性的复杂。本质上，教育只能是为了人的教育。“人在严格意义上说是生物进化中已知的最后变体，而且是最复杂的、行为最可塑的，也是最不可捉摸的变体。”［16］105由于人性的复杂和确定性，在教育领域不可能存在决定论，至少人类的教育行为绝不会存在有自然科学意义上的规律所描述的那种带有强制性的运行法则。哈克（Susan Haack）说过［15］162：

即使存在能支配在不同社会中表达出的人类本性的所有方面的规律，即使这些规律是为我们所知的，但仍然不仅存在大量的细节需要去发现，而且存在自我实现的（自我破坏的）预测的很多分支，同样存在永远未定的可能性，即在新的社会安排中那些规律又有新的表现。

除了培养人性并受人性影响之外，教育本身还是一种社会建制或社会事业，是人类社会大系统中的子系统。社会实践中教育系统既影响其他社会子系统也会被其他社会子系统所影响，彼此间共生演化。有什么样的社会结构就会有什么样的教育实践，有什么样的教育实践也就会有什么样的社会结构。教育既改变着政治、经济领域的价值观，也会被政治、经济领域的价值观所改变。人类社会在教育与政治、经济的互动中，“教育本身可以服务于各种事业，好的或坏的事业”［16］88，教育既可以促进人类社会的进步也可能会阻碍人类社会的进步。由于教育实践本身的复杂性和不确定性，无论我们的思维在工具性或技术性层面上如何的精致化，关于教育的探究仍不过是人类最为寻常的经验探究的延续而已，教育理论的建构既无法脱离常识理性又要高度依赖于人的直觉。“进化给予人类一种猜测的本能,‘即使它出错的时候比正确的时候要多得多，但是它是正确的相对频数是……我们构造活动中最美妙的事。”“这是一种与其他动物辨认掠夺者或食物的非自我意识能力紧密相连的本能。”［15］137那些由纯粹的专业人士基于科学的依据所做出的新颖但愚蠢的决策会给教育实践带来巨大的危害。在教育研究中任何以科学的名义所宣扬的方法论主义都难免会造成“智识的眩晕”。就教育而言，科学与常识不是一个连续体的两端而是一个硬币两面。教育研究中，“科学常常落后于社会科学家、人文学者及一些具有深刻见解的公众成功的直觉” ［17］。对于教育问题任何所谓科学的研究结论都应该和人的常识和直觉相对照，以尽可能避免其关心逻辑的适当性胜过于关心命题的真实性。当然，教育研究中的直觉也是有条件的而不是无条件的。和其他很多学术领域一样，很多时候直觉都是天才或大师的特权，并不是每一个人都可以凭借直觉来寻找真理。普通人必须经过严格的科研训练，并遵循规范的研究方法才有可能从事可靠的科学研究，绝不允许也不可能仅仅根据个人的直觉就随便对于某个科学问题发表意见。简言之，理智的归理智，直觉的归直觉。

由于自然是不以人的意志为转移而客观存在的，因此，有时科学本身就是目的，但教育研究却不一样。无论何时教育研究本身都不是目的，教育研究必须为了教育，为了人的教育。教育理论必须服务或服从于特定的教育实践，而教育总是具体的时代和具体的国家的教育。中国的教育是基于中国的文明，培养理想的中国人，美国的教育也是基于美国的文明，塑造理想的美国人。就像涂尔干所说［11］275：

斯巴达的教育，是为了斯巴达人的（Lacedaemonian）城邦而造就斯巴达人的斯巴达文明；在伯里克利（Pericles）时期，雅典的教育也是一种雅典文明：为了雅典城邦，同时为了雅典人从与自身有关的角度出发所设想的人性，按照这一时期雅典人所构想的人的理想类型来塑造人。

我们不能也无法把教育从具体的时空限制中抽象出来，更不能事先假定某种教育是理想的，然后试图通过研究将其强加到所有社会或所有个体身上，以培养特定类型的人。教育的演进有其内在的逻辑。我们无法更改教育的历史，也不应试图用纯粹理性来设计教育的现实和未来。正如涂尔干所言［11］303-304：

假如罗马教育到处都是类似于我们这个时代的个人主义，罗马城邦就不会维持其本来的样子；拉丁文明也不会得到发展，或者进一步说，作为拉丁文明流传下来的一部分，我们的现代文明也不会得到发展。倘若中世纪的基督教社会也像我们这样为自由的探索赋予了一席之地，那么它早就寿终正寝了。

在特定的时空背景下和具体的社会过程中没有抽象的人性，也没有抽象的教育。抽象的人性和教育仅仅存在于哲学家的观念里。教育研究要探究的就是在什么样的条件下，根据人的理想选择合适的知识进行教育，而不是笼统地培养一般意义上的人或人性。

社会实践中教育的进步受社会环境的强约束，教育本身一旦完成了制度化就会具有某种不可逆性。因此，教育既不会像自然科学那样日新月异，也不会像文学艺术领域那样反复和凌乱。19世纪以来，由于教育的常识逐渐被诸多科学领域或相关的学科“化熟为生”，作为科学研究的一种思维定势，人类历史上或现实中所出现的某些关于教育的特殊建制或具体做法一旦在某一特定情境中取得了成功，就很容易就被研究者误解为是关于教育的规律或普遍的教育学真理。在对教育的研究和认识中，任何规律的概括或概率主义的说法都是草率的或武断的。教育学不是没有真理或不需要真理，而是教育学的真理和其他学科的真理一样不会那么容易被发现，更没有那么多。在其他学科均没有宣称发现相关真理的情况下，教育学对于所谓教育规律的言说无疑需要特别的慎重。毕竟教育学真理的发现除了需要实践智慧之外，还要以其他相关学科的真理为基础。无论基于数理逻辑的实证研究还是基于常识经验的规范研究，人类对于教育的认识或关于教育的知识都不能脱离开具体的情境与特定的时空。在教育的可能世界里历史与现实，实然与应然相互纠缠。逻辑的可能性与现实的可能性相互交织。在教育问题上，我们既不能以历史来预测未来，也不能以实然排斥应然。反之亦然。教育领域中很多的命题，既不能决定性地被证实，也不能决定性地被证伪。由于教育研究中决定性证据的缺乏，很多问题都处于无解状态，而且似乎永远也不会有标准答案。至少直到今天，整个教育研究中关键性证据仍然还是模糊的，甚至是相互矛盾的或潜在地具有误导性的。

总之，教育是复杂的，人类关于教育的研究像其他领域的科学一样，必然是永恒的事业，教育的进步必定是崎岖而缓慢的（有时会增加真理，有时会改掉错误，但有时也会再次误入歧途，犯下新的错误），绝不存在一劳永逸的概括（不变的规律或永恒的真理）。鲍尔（Henry Bawer）曾在《科学素质及科学方法之谜》一书中精心绘制了一副“知识漏斗”，详细展示了“所有的人类特性”如何在各种因素的相互作用下生产出知识，并且随着时间的推移这些人类的知识逐渐地从“主观不可靠的”经过层层过滤，最终沉淀为“客观可靠的”漫长的过程［15］194。科学的历史表明，科学的研究绝没有终结者，也不会存在终极的真理。教育的研究也是一样。每一代人都只能尽其智慧和最大努力来冲破当下时代精神的局限，以促进人类的进步和教育的发展。

参考文献

［1］杨东平．大学二十讲［M］．天津：天津人民出版社，2009．

［2］柏拉图．理想国［M］．郭斌和，张竹明，译．北京：商务印书馆，2012．

［3］尼采，F．快乐的科学［M］．黄明嘉，译．上海：华东师范大学出版社，2007：96．

［4］尼采，F．论我们教育机构的未来［M］．周国平，译．南京：译林出版社，2012：65．

［5］克里希那穆提，J．一生的学习［M］．张南星，译．北京：群言出版社，2004．

［6］克里希那穆提，J．教育就是解放心灵［M］．张春城，唐超权，译．北京：九州出版社：2010．

［7］赵汀阳．论可能生活［M］．北京：中国人民大学出版社，2010．

［8］纳斯鲍姆，N．培养人性：从古典学角度为通识教育改革辩护［M］．李艳，译．上海：上海三联书店，2013：18．

［9］Sandkaulen，B．教育：人类实践的根本性事务［N］．谢永康，译．中国社会科学报，2011-03-08（6）．

［10］余纪元．德性之镜：孔子与亚里士多德的伦理学［M］．林航，译．北京：中国人民大学出版社，2009：208．

［11］涂尔干，E．道德教育［M］．陈光金，等，译．上海：上海人民出版社，2001．

［12］汪丁丁．新政治经济学讲义——在中国思索正义、效率与公共选择［M］．上海：上海人民出版社，2013：460．

［13］余纪元．亚里士多德伦理学［M］．北京：中国人民大学出版社，2011：23．

［14］拉格曼，A．一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史［M］．花海燕，等，译．北京：教育科学出版社，2006．

［15］哈克，S．理性地捍卫科学——在科学主义与犬儒主义之间［M］．曾国屏，等，译．北京：中国人民大学出版社，2008．

［16］勒格朗，L．今日道德教育［M］．王晓辉，译．北京：教育科学出版社，2009．

［17］凯根，J．三种文化：21世纪的自然科学、社会科学和人文学科［M］．王加丰，宋严萍，译．上海：格致出版社，2011:68．

（责任编辑 张 芊）