独立评论派与20世纪30年代的中国大学合理化之争

曹金祥

摘要：20世纪30年代，随着高等教育的快速发展，中国大学因借法欧美而产生的弊端日益彰显，立身于教育界的独立评论派就国立大学是否应该合并、课程体系是否应该调整、教授兼课是否应该限制、出国留学是否应该取缔等诸多热点问题发表了一系列见解和主张，引发了一场全国范围的大学合理化之争。这场论争表面上看是如何实现中国大学的科学化，实质上却是中国化与欧洲化、美国化之争。独立评论派在这场教育论争中的观点引起了国民政府的高度重视并被付诸实施，在较大程度上影响了民国时期中国大学的发展走向，并对当前的大学教育产生了一定影响。

关键词：独立评论派；大学合理化；中国化；欧洲化；美国化

中图分类号：G649.29文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）05-0044-09

20世纪30年代，随着国家统一进程的逐步完成，国民政府的工作重心开始向经济领域转移，提出了全面发展国民经济的所谓“十年经济建设计划”。为了适应经济建设对人才的大量需求，国民政府出台了一系列教育法令和法规，加强了对高等教育的掌控与引导，使得民国的高等教育事业有了长足发展，学校数量不断增加，管理体制逐步完善，办学质量日益提高，中国的大学教育开始步入发展的黄金期。但与此同时，中国高等教育作为借法欧美的产物，其在发展过程中因移植而带来的弊端也日益显现。如何实现中国大学的合理化，成为当时中国教育界甚至全社会关注的焦点问题。

作为立身北方高校以教育为志业的著名教授和学者，以胡适、傅斯年、蒋廷黻和丁文江等人为代表的独立评论派就国立大学是否应该合并、课程体系是否应该调整、教授兼课是否应该限制、留学教育是否应该取缔等事关高等教育的热点问题发表了一系列见解和主张，引发了一场旷日持久的大学合理化之争。这场论争的主旨，从表面上看是如何实现中国大学的科学化发展，而实质上却是中国教育界就中国大学教育如何摆脱西方影响而展开的一场思想论战，是中国化与欧洲化、美国化之争。在这场论争中，独立评论派诸学人始终发挥着主导和引领作用，由于该派在政治倾向上比较认同国民党并在事实上掌握着北方各大学的管理权，因此其教育主张引起了国民政府的高度关注并在实践中得以推广和实施。梳理独立评论派在这次论争中的作用和影响，不仅有助于考察自由派学人的大学理念，也可借以考察民国时期中国高等教育的发展走向及其对当前大学教育的影响。

一、国立大学是否应该裁并

由于各地经济文化发展的极度不平衡，高等学校的布局不均问题一直困扰中国高等教育。据《第一次中国教育年鉴》的统计，1931年全国共有专科以上高校103所，在地域分布上，上海拥有22所，北京拥有15所，广东和河北各拥有8所，湖北拥有6所，五省市所占比例高达57%，而安徽、四川、新疆、甘肃、吉林和察哈尔六省只有一所高校，热河、绥远和陕西等10省则一所高校也没有。［1］这种大学布局的多寡不均引起国内教育界人士的强烈反对，如著名教育家程其保就认为，由于“大学设校之偏”，一些青年可以方便地接受大学教育，而另一些学子则要么为求学“负笈千里，历尝艰苦”，要么无缘大学教育而“苦守乡园，不可自拔”。［2］不仅如此，这种状况也引起了1931年受邀来华考察教育的欧洲教育考察团的关注。这些来自欧洲的教育专家们在其考察报告《中国教育之改进》中直言不讳地批评了中国大学的分布失衡问题，他们指出“中国大学在地理上之分布，杂乱无章，在同一区域内常有多数大学，其所进行之工作几全相同”，认为“大学教育集中于少数区域之现象，实属可惊。”［3］161为克服其流弊，他们建议中国政府对集中于大城市的现有国立大学进行合并或裁减。

独立评论派的主要成员丁文江教授认为，北平等地的大学“很多重复，很不经济”，确有合并之必要，但至于如何进行合并，则必须慎重进行。他提出，中国应该仿照英国皇家委员会的成功做法，成立一个专门的教育调查机构，在公平、公开调查的基础上，确立一个合并的标准，而这个合并标准应完全依学生的成绩优劣而定，然后“选择设备最完，或是成绩最优的院系做每系的根底，把其他重复骈枝的院系一齐裁减归并。”［4］

对于国立大学集中于少数城市的内在原因，独立评论派的另一位重要成员任鸿隽进行了较为深刻的剖析。他认为，这“虽然有许多环境上或物质上的理由，如人口的众多，交通的便利，商业的繁盛等等”［5］3，但还有一个更重要的历史原因，即政府当局在发展大学教育的时候，往往把日本的专门学校制度当作金科玉律。受其影响，本来一个城市中只有一所高等学堂的，“现在便改成了数个专门学校——如高等师范，高等工业，高等农业，高等医学之类”［5］3，后来随着民国大学学制的改变，这些专门学校便一律改称为大学。因此，照搬西方办学模式是中国大学分布不合理的一个重要原因。基于这种分析，任鸿隽提出，要解决国立大学的合理化问题，必须立足于中国“复杂的国情”，考虑中国的实际需要，通盘筹划其地点，有效整合其组织，合理分配其学科。唯其如此，各国立大学“才能免除不必要的重复，腾出人才与经费，以求进一步更大的效果。”［5］4-5

至于中国的国立大学为何如此之多，著名教育家程天放认为，大学的性质和专门学校的性质根本不同，“专门学校注重在技能的训练，而大学则应该注重学理的探讨，问题的研究。”所以，“专门学校尽管可以多设而大学则绝对注重质而不注重量不必多设。”［6］114在他看来，世界上除了美国之外，就是教育程度极高的欧洲国家在大学数量上都是很少的。但是非常不幸的是“中国近年来许多事仿效美国，于是乎美国人‘大学以多为贵’的思想无形中也深入中国人脑筋。”［6］114-115长此以往，中国的大学越办越多，但质量却难以保证。因此，他提出建议，对于现有国立大学，应由教育部严加整理，院系重复者，概行归并，成绩太差者，应即停办，“设备不完者，改办专门职业学校。”［7］

如上所言，民国时期的国立大学虽然发展速度较快，但其办学质量却差强人意。王伏雄在《独立评论》上撰文指出，这种情况主要是由于教学人才匮乏和办学经费短缺造成的，因此合并国立大学不失为一个改造大学教育的良方。在他看来，合并国立大学，一则可以集中教学人才，使得每个学科都有专攻的教授数人，从而方便学生自由选课并提高学习成绩；二则可以避免重复购买基本的图书和仪器，将节省下来的经费集中购置高深专门图书和精制仪器，方便教师开展高深研究；三则可以克服学生的散漫性，使学生生活规律化团体化。至于国立大学合并的步骤，王伏雄认为，首先是要把全国的情形考查清楚，选定几处适当的地点，而且每处只能设定一个国立大学，其次是要在每处划定一个大学区，并对学校的职员和教授进行严格的考查。如此，国立高校才能够“走上大学教育的正轨。”［8］

对于王伏雄的观点，《国闻周报》刊文指出，王氏所言“虽不失为合并国立大学之主要理由，然尚未足以尽其应行合并之全部理由。”［9］4就一个国家而言，国立大学是培养专门人才、研究高深学问的重要机关，肩负着民族复兴的重任。因此，国家应该确立一个基本方针，综合考虑“领土之广狭，人口之众寡，高中毕业生之多少，及国家社会每年所需求之各项专门人才之数目”［9］4，对国立大学进行综合整理，而整理之法“即在裁并大学”［10］。只有这样，才能“使每个大学皆有特色，而教授与学生之实质，皆能名副其实,足与各国并驾齐驱。”［9］4

为了说明国立大学的不合理程度，北京大学教育系讲师张孟休从数字对比的角度进行了详细分析。他指出，就各大学实有学生数量而言，目前仅保留五分之一、二的学系即可满足需要，而教师人数至少有一半以上属于多余。若据此核定大学的办学规模，则国家每年可以节约百分之四十到六十的经费。在他看来，现在国家正处于困难时期，增加教育经费十分困难，“如把现在已有的经费善为处理，亦未始不可以使教育有所改进。”［11］基于这种分析，他得出结论：“要改进我国的高等教育，则裁减学系，集中师资，财力自为当列第一要务。”［12］

在裁并国立大学呼声甚高之际，也有人从另外的角度提出了不同意见。中央大学法学院教授陈长蘅指出：整理国立大学固然必要，但“欲谋全国教育之根本改造，应妥慎研究适应国家民族真正需要之根本方策”［13］23，不能因一时的感情冲动而采取诸如“合并校院”、“裁减系科”等消极的办法。就国立大学的设置而言，目前应该将全国分为若干个大学区，“并于最短期间在陕甘，四川及滇黔创设三个完善之国立大学。”将来交通便利之后，新疆、青海、蒙藏等地也要照此办理。他认为，国立大学只要能按照地理、人口分配得当，就可以使青年“享受高等教育之均等机会”，并可以“促进全国文化之平均发达，及完成国家之真正统一。”［13］24

与陈长蘅的委婉说理不同，清华大学史学系的宋懋炎在《独立评论》上明确提出了反对合并国立大学的意见。他认为，国立大学麇集于沪平京粤等大城市“是由于客观环境的需要”［14］16-17，是自然形成的。因为各地的文化水准和经济发展水平相差甚远，武断地把大学平均分配到全国各个区域显然是不可能的。而对国立大学采取合并之法，也有其不可避免的弊端和困难。因为各校的校风、课程设置和学生程度各不相同，贸然合并在一起，不仅会减少学生选校和各校之间竞争比较的机会，而且会增加很多人事上的纠纷。因此，他提出，国立大学合并与否必须建立在充分讨论的基础上，绝不能草率行事。

无独有偶，一位署名天行的学者也在《东方杂志》上撰文指出，教育合理化“是中国或中国教育的整个问题，枝枝节节的解决是无济于事的。”［15］在他看来，对几个国立大学进行停办改组是否出于客观的合理的研究尚不得而知，如此是否就可以实现教育的合理化更是让人怀疑。他认为，教育是社会制度的上层结构，与政治经济有着不可分隔的联系，如果政治不上轨道，教育合理化只能是一个漂亮的口号。

综上所述，国立大学裁并之争是20世纪30年代教育界争论比较激烈的焦点问题，从争论的整个过程看，主张裁并者显然占据了绝对优势。由于众多学者特别是独立评论派的极力坚持，国民党四届三中全会通过的教育案决定对国立大学“同一地方院系重复者力求归并”［16］,教育部部长朱家骅也在1932年的岁末演讲中表示：“对于骈设院系，力事取缔裁并。”［17］6 1933年初，教育部又将1936年列为整顿国立大学的最后期限，表示将对“各地大学或学院学系重复者酌加裁并。”［18］

二、课程体系是否应该调整

课程设置是否科学合理直接关系到大学的人才培养质量，因此早在清末制定学校章程时，我国就颁布了大学课程统一标准，对各学科的课程数量和名称进行了详细界定。民国以降，随着美国自由主义教育思潮在中国影响的不断扩大，大学课程的统一化标准受到严重冲击。1924年民国教育部制定的国立大学条例就规定，国立大学的课程设置由各大学自行决定。此后，随着大学数量的激增，各类大学在课程设置上各自为政，课程系统杂乱无章成为民国时期中国大学的一大通病，并引起了教育专家们的极大关注，如暨南大学教育学院院长谢循初教授就指出：“中国大学课程之庞杂凌乱，已为国人所共识之事实。”［19］教育部部长朱家骅也承认：“近日大学课程泛复凌乱，缺乏体系，已为不可掩饰之事实。”［17］11国联教育考察团报告书更是指出，中国大学在课程设置上巧立名目，异常驳杂，“致每一学科，时有分裂为若干不相连贯的专科之危险。”［3］180受此影响，国立大学学生每周的上课时数竟然高达“25小时乃至30小时”［3］176，有的甚至超过40小时以上，远远高于国外大学。

对于中国大学的课程之重，《独立评论》的重要撰稿人徐炳昶从中外大学培养质量的角度进行了对比说明。他指出，法国巴黎大学（Université de Paris）的学生用2-3年的时间选修几门课程就可以顺利毕业，而北京大学的学生想拿到文凭，却要花费4年之久，“学分必须要修到132个之多，功课必须要修到几十门。”［20］虽然中国毕业生的知识面比较宽泛，但毕业后的发明创造却远远逊色于国外学生。这种培养质量的巨大差异是中国大学课程体制弊端的一个最好说明。

独立评论派的主要成员傅斯年对中国大学滥设课程之弊也深有体悟。他指出，中国的大学教育“由日本以模仿西洋”［21］2，在课程设置上盲目求多而不注重实效，养成了一种洋八股习气，冲淡了大学应有的学术研究之风。他认为，大学教育是一种学术养成教育，与中学的“知识之输进”和“技能之养成”意义不同，仍然实行中学式的年级排课法，“不特浪费无限，且不能培植攻钻学术之风气。”［21］3因此他建议，大学应该取消年级排课制，除了第一学年可以开设固定课程外，其余课程务要少设并尽量采取选习制。

对于傅氏所言，燕京大学的吴世昌提出了截然不同的反对意见。他认为，为了推行国家考试以规范学士学位的授予办法并籍以提高办学质量，可由教育部聘请各大学教授组成专家委员会，详细拟定各大学各学系的基本课程，这些必修的基本课程在数量上越多越好，在内容上则要务求充实，避免因陋就简。在他看来，多开课程似乎占据了学生太多的时间，但事情往往是辩证的，“现在不给学生以自由，正所以给他们将来以更大的自由”［22］。至于必修课以外的高深研究课程，他认为可让学生在教授指导下自行研读，不必死板地界定时数。

除滥设之外，民国时期中国大学在课程设置上的另一个突出问题，是照搬西方国家而不能与中国实际相结合。“不但学生所读之书，大半仍为外国课本，即用以说明原理之例证以及教师指导学生研究之题目，亦多采自西洋。”［3］182这种惟西是尚、盲目学习欧美的做法给中国大学的人才培养和学术发展带来了极大危害，因而也引起了中外教育界人士的关注

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国联教育考察团认为，中国的大学课程过多依靠外国材料，致使中国大学生“对于世界各国似皆有相当之知识，独于本国，乃茫然无知”［3］184。中央大学的陈章撰文指出：“中国大学除少数文艺社会科学外，所用课本什九为外国文”［23］20，这是中国大学教学效率低下的重要原因。田光程认为，就中国的现实需要而言，大学的使命与其说是促进文化建设，不如说是造就人才更为重要，因此他希望大学能多添加研究中国问题的课程，而这些课程要“尽量引用中国的材料及事实”［24］105，因为只有这样才能使学生对中外的知识均能熟悉，并方便开展对比研究。齐思和指出，民国以来，中国的教育家盲目追随美国学者杜威（John Dewey）、孟碌（Paul Monroe）等人，至于中国究竟需要何种教育，中国学生究竟应该学习何种知识，从不过问，“课程之设立，则全仿欧美，课本之编制，则委之书贾”，由此导致“教育之内容，皆不合国家社会之需要。”［25］

对于中国大学课程偏重外国材料的原因，田光程做了深入剖析。他认为，中国的大学教授十之八九是欧美回来的留学生，“他们在国外所研究的是洋货，在国内所教授的当然也是舶来品。”［24］106在他看来，欲彻底改变此局面，政府应该对留学政策严加整理。为克服出国留学人员对国内问题研究极少的弊端，可以推广清华大学的做法，即学生考取留学后必须在国内研究一年才能取得出国资格。长此以往，才能使“大学中不是洋货充斥的局面，而是中西并陈的场所。”［24］106

与其他教育界人士的批判不同，独立评论派知识分子更多地是从思想文化的角度反思中国的教育问题。徐炳昶认为，中国的大学教育带有明显的外国色彩并非偶然，这是中国近代以来学习欧美文化的必然结果。他认为，教育是一种社会事业，决不能离开社会经济而独立。中国的社会经济情形与西方各国差异巨大，可是中国的教育制度“不是抄袭日本，就是抄袭英美法德各国。”［26］由于中国在抄袭借法时，一般不去考虑自身的具体国情，所以出现水土不服现象是必然的。

由上可知，知识界对中国大学课程西方化的批判说明一部分学者似乎已经觉悟纯粹抄袭的错误而欲提倡“中国化的教育”［27］，但教育界甚至独立评论派内部并非全部认同这一说法。蒋梦麟指出，国联教育考察团认为中国要改进教育必须先要扫除美国影响，但中国教育受美国影响至今不过十几年的时间，而且美国大学的功课也并不过于繁重。因此他认为，中国大学课程繁重等弊端事实上并非学习美国所致，而是中国科举制思想影响的结果。如果不从中国自身查找原因，即使将所谓的美国影响都“驱除净尽”［28］，中国教育还是与从前一样。

比蒋梦麟的观点更为激进，独立评论派主要成员之一的任鸿隽指出，国联教育考察团的诸位专家认为一国的教育应该根据本国国情，而“不可盲从外国,尤其模仿那文化经济和我们社会情形相隔太远的美国”［29］18，其实这是对中国教育史缺乏了解的一种偏见。中国教育之弊，不在美国化太浓，而在科举化太深。因此，他明确提出：“考察团诸君，认我们的学校教育过于外国化,我们的意思,却是觉得我们外国化不够。”［29］19

综上所言，课程体系设置之争可以说是20世纪30年代中国教育界争论的又一个热点问题，争辩双方不仅围绕大学课程的多少与否展开激烈论战，而且对课程设置上是否存在中国化与外国化问题也各执一词，互不相让。从结果上看，虽然独立评论派内部并未就上述两个问题达成一致意见，但他们基本上均倾向于缩减课程，淡化美国影响，而且这种主张也在事实上为教育界所接受。教育部部长朱家骅在《九个月来教育部整理全国教育之说明》中表示，要制定大学各院系的课程标准，将四类课程中的预备课程与主要课程合二为一，并删除次要和重复课程，限制各类专门课程。至此，大学课程设置之争逐渐偃旗息鼓。

三、教授兼课是否应该限制

与大学课程脱离国情泛滥多设相伴生，大学教授兼课过多被认为是关乎民国时期大学合理化的又一个敏感话题。据朱光潜统计，20世纪30年代中国的大学教授每周兼课时数往往高达20至30小时以上［30］，远远高于欧美国家。

大学教授兼课之风之所以如此盛行，在很大程度上与民国时期中国大学教师的聘用体制相关。据统计，1930-1931年间，包括国立、省立和立案私立大学在内，中国大学的教师总数是5894人，其中教授和副教授的人数竟然超过了41%。国联教育考察团在其报告书《中国教育之改进》中指出：“中国所谓‘教授’二字，除使人联想其荣誉及较高之薪金而外，常不易确定其正确之意义。”［3］168在他们看来，中国政府在大学教授聘任方面采取放任自流的政策，任由各大学校长自行定夺，这是教授人数泛滥的主要原因。一般而言，民国时期各大学对教授的聘期均为一年，由于任期不稳，薪金又主要依靠公款支付，受聘教授们经常面临欠薪之忧，因此他们出于经济收入方面的考虑，常常在多所高校兼任教职。据国联教育考察团的统计，1930年前后，中国现有大学教师中35%以上的人均在校外兼课，除去10%在本校兼任行政职务者，只有55%左右的教师其全部时间是用于本校服务的。

此外，也有一小部分教授“因为是有声誉的学者，或是稀有的专家，各校乃争相聘请兼课。”［24］107但不论是为环境所迫主动兼课，还是因为名高声隆被动兼课，一个大学教授任教四五个大学，每周授课超过30多个小时，由此而导致的恶果，不仅教师所在学校一清二楚，教授本人也心知肚明。

教授兼课过多导致的一个直接影响就是教学商业化。对兼职学校而言，教授把授课当作自己谋生的手段，根本无视“学生之幸福或学识之促进”，其教学效果往往难以令学生满意，因而“自不能受学生之敬重”。对所在学校而言，由于教授们整日忙于授课挣钱，课程冲突时又经常缺课请假，根本无暇给学生作课外指导，“实不易使师生间发生亲切之关系，故师生间自难有和谐之合作。”［3］187 另外，教授兼课过多也直接影响了其本人的学术研究，阻碍了学校的学术进步。鉴于此，是否应该限制教授兼课成为20世纪30年代中国教育界争论比较激烈的又一个热点问题。

教授兼课既然带来诸多负面影响，所以教育当局和师资较好的学校一般都对兼课持反对态度。南京国民政府教育部早在1929年就规定，各国立大学的教授“不得兼任他校或同校其他学院功课，倘有特别情形不能不兼时，每周至多以6小时为限。”［31］对于私立大学，也严格限定兼职教师不得超过三分之一以上。与此相呼应，北京大学曾于1930年在校长蒋梦麟的主持下，对教授兼课严加限制，实行教授专任制度，对于在他校兼课者要降低薪俸，兼课时数较多者，则降级为讲师使用。［32］清华大学也于1931年通过教授兼课规程，规定教授以不在他校兼课为共守原则，不得已必须兼课者须先征得本校允许，每周兼课总时数不得超过4小时，如超过即行解除其聘约或改聘为兼任教授或讲师。［33］

但是，由于专门人才的匮乏和管理操作上的困难，禁止兼课的规定事实上很难严格执行，政府当局和大部分高校对于大学教授们的兼课行为实际上采取了一种外紧内松的默认态度，从而导致20世纪30年代的教授兼课成为一种不可避免的现象。这种状况虽然使一部分教授增加了经济收入，受到其本人的欢迎，但却遭到教育界一些有识之士的坚决反对。

1932年2月，一位署名“寿亭”的北京大学学生曾在天津的《大公报》上公开撰文批驳教授的兼课行为，认为北京大学教授“晚来上课的弊病，多因在外兼课太多，甚至有一人在北平各大学身兼三个主任，五个教授的情形。”［34］ 他代表在校学生对教授的兼课行为表示了极大不满。

《独立评论》的主要撰稿人徐炳昶认为：由于教师们的学问品行直接影响到学生的身心发展，如果相当一部分教授忙于校外兼课而“不肯切实研究学问”，“对于学生不能负指导训练的责任”［35］，则他们不仅无法向学生传授学业，指导研究，而且还会误人子弟，激发风潮，这是导致中国教育恶浊腐败的一个重要原因。因此，他明确提出要坚决杜绝教授兼课之风。

与徐炳昶的激进观点不同，独立评论派的领军人物胡适对教授兼课问题的看法一直比较温和。他在1931年1月9日召开的中华教育文化基金董事会第五次常会上指出：今日大学教育的最大困难，一是教授薪俸太低，国立大学教授的月俸尚不如政府部门的科长，“故人人皆靠兼差以自给”；二是学校经费不固定，家境贫寒的教授“不敢依赖一校之俸给以为生活”；三是学校经费十之七八用于发放教师工资，没有剩余资金购置图书仪器。基于这三个方面的原因，大学里“虽有专门学者，亦不能专力作高深之学术研究”。［36］很显然，在胡适看来，教授忙于校外或系外兼课实际上是不得已而为之，不能过于苛求。

对于大学教授兼课之风盛行原因的分析，一些国内学者的观点与国联教育考察团的各位专家不谋而合。田光程认为，教授兼课过多与中国大学教师的聘用体制关系极大。在他看来，与欧美大学中许多在著作上已经蜚声国际的著名学者在职级上却还是讲师不同，“中国大学中对于教授名义的给予，实在太乱”，留学生回国后即可作副教授，两年以后即可作正教授。由于教授名义的“乱予”，“教授的价值乃一落千丈”［24］108，社会上的一般民众根本不重视教授，教授本人也往往失去进取之心，因而也就耽于加薪，忙于兼课。

对于田光程的观点，执教于北京大学的傅斯年有着切身的体会。他认为“大学以教授之胜任与否为兴亡所系，故大学教授之资格及保障皆须明白规定。”但中国的大学，“请教授全不以资格，去教授全不用理由”［37］，只要是留学生便可以当教授，不合校长的私意，便可随意去之。这种聘用程式上的随意性导致中国的大学教授人数泛滥，力学的风气也就难以形成，教授们不以传道授业为己任，整日为生计所累、忙于兼课挣钱也就在所难免了。

中央大学的陈章1937年也在《国闻周报》上撰文指出：按照国家的有关规定，大学教师本来可以依照资历和成绩逐级升迁，但事实上，凡是海外留学归国者，即便是初次受聘，其职称不是教授就是副教授。“而国内大学毕业任助教多年，无论造诣如何精湛，能升作讲师教授者，绝无仅有。”这种教师任用上的偏颇使得国内大学中“除少数教授热诚教育或潜心研究外，大率上课方来，课毕即去，有如贸易，事毕而退。”［23］19因此，他提出，要克服教授兼课之弊，培养优良的师资并提高学术水准，必须效法欧美大学的做法，实行教职专任制度。这种专任制度推行成功了，教授就会专心为学校和学生谋福利，“教师与学生间之隔阂，大部可以去除，而学生人格之陶冶问题，亦可加以解决。”［23］20

如上所述，在独立评论派等诸多有识之士的建言和主张下，不仅清华大学等高校相继修订了教授兼课规程，对本校教师的校外兼课行为提出了更加严厉的限制和规范措施，而且国民政府教育部也于1940年再次出台相关规定，将大学教授每周的兼课时间由原来的6小时缩减到4小时，并要求授课内容必须与原校所授课目性质相同。就结果而言，虽然由于社会动荡和人才匮乏等多种原因，教授兼课问题并未得到彻底解决，但独立评论派诸学者的强烈呼吁，使得兼课的弊端和消极影响日益彰显，并引起教育主管部门的重视，这对于规范大学的教学秩序，提高大学的教学质量发挥了积极作用。

四、出国留学是否应该取缔

20世纪30年代，随着国民政府留学政策的放宽，我国的海外留学人数迅速增长。作为大学教育的重要组成部分，留学教育的发展对推动中国高等教育的现代化功不可没。但留学制度和留学管理方面存在的诸多负面问题也引起了教育界人士的高度关注，进而引发了一场关于出国留学是否应该取缔的争论。

1932年2月，教育部部长朱家骅在整顿大学教育的总结文章中明确指出：我国现在的大学教育“务须能在学术文化上领导民族活动以求复兴，故其制度必须适合此种需要。”［17］6但我国的留学教育不仅使我国每年耗资两千万之巨，超过国内大学经费总额的一倍以上，而且也根本无法实现“研究专门学问以改进本国文化之宗旨”。他认为，之所以会出现这种状况，最根本的原因是留学制度不合理。由于国家对出国留学人员的年龄和学科漫无限制，不仅大学毕业生可以随意留学，即便是中学毕业生也可以自由出国，由此导致留学教育“成为往国外受普通教育，并非往国外研究专门学术。”［17］6因此他建议要尽快修订留学制度，申请公费留学者必须是“大学或专科毕业曾经服务具有成绩，及大学优良助教两种资格”，申请私费留学“至少须有专科或大学毕业资格”［17］6。

身为留法经济学博士的韩闻痌则认为，中国派遣留学生固然无可厚非，但在具体做法上却存在三个方面的不足。一是留学生的选派缺乏系统性和同一性，不仅中央政府、省政府和县政府，而且各类军事机关、行政机关甚至研究院均可随意派遣留学生。由于不能考虑国情的需要，因而造成了经费上的浪费。二是国家提供给官费留学生的生活待遇太高，其费用不仅高于当地居民“一倍或二倍”，而且远高于国内的大学教授，由此导致留学生安于舒适的生活而在学业上却无所成就。三是国家对于外派留学人员缺乏考核管理，“官费到手，万事无忧”的现象比较普遍。鉴于以上考虑，韩闻痌提出政府应该“酌量国情之需要”［38］，对官费留学加以统制。

与朱氏的整顿说和韩氏的统制说不同，中央大学教育系教授程其保对国家的留学政策明确提出了反对意见。他认为，国家与其每年拿出几千万元的巨款来资助留学，还不如花钱从国外购置图书仪器作研究划算。即便出国留学可以开阔眼界，但用一年的时间来环游世界，不仅同样可以达到目的，而且“所费既微所获实多”。如此说来，留学政策显然不符合经济原则。另外，在国内教育还比较落后的情况下，留学生本应该考虑我国社会的实际需要以确定自己的学习科目，但大部分学生对出国留学的准备不足，“求学之计划，更属茫然”。他们外出留学要么是为了“满足好奇之欲望，与谋得留学之头衔”，要么就是选修社会经济等国内并不急需的专业，回国后“大多数无以售其学”［39］，对国家的贡献也就无从谈起。鉴于以上弊端，程其保提出，国家应该尽快对留学教育采取挽救之策。

独立评论派知识分子大多是海外留学的归国才俊，他们对海外留学的利弊有着较他人更为深刻的体认。如执掌清华大学历史系的蒋廷黻认为，教育部命令清华大学继续派遣留学生虽然必要，但依靠外国的大学来替我们培养人才终非长远之策，而且从费用上来说也是“很不经济的”［40］。因此，他极力反对清华大学招考留学生，并提议以派遣留学的经费聘请外国学者来清华大学任教，认为这是一种更经济更有效的办法。

《独立评论》创始人之一的任鸿隽认为：派遣留学生“固然是造就专门人才的捷径”［41］，但这并不能从根本上解决国内人才的匮乏问题，而且成绩优异的毕业生纷纷远走异国，使国内大学“有伯乐一过冀之北野，而马群遂空之感”，长此以往“则国内的大学只能永远给外国大学做一个预科”［42］510，直接妨碍了本国的学术研究工作。基于这种分析，他认为，国家与其花费巨额钱款资助留学，不如聘请外国专家“来引导我们做专门的研究”［42］511。

清华大学的薛容对蒋廷黻和任鸿隽的观点大表赞同，他在《独立评论》上撰文指出，我国派遣留学生虽然已历六十年，但学生出国留学大部分不过是为了“博得洋举人洋进士的头衔，作为升官发财的敲门砖而已”。因此，从实际效果上看，选派留学生是一种“极少效果极不经济的办法”［43］。他极不赞成国家每年耗费若干万元送少数人到国外去受训练，认为这样做倒不如聘请外国专家和学者到中国来代我们训练更多数的人才。

与上述反对意见不同，独立评论派内部也有相当一部分学者对国家的留学政策持赞成态度。如曾经就读于清华大学的王炳就指出：任鸿隽等人反对派遣留学的目的是“要本国学术独立化，不要事事依靠人”［44］，这种良苦用心固然无可厚非，但近年来，由于实行严格的公开考试，选拔的留学生在程度上已较过去大为提高，不会再出现昔日的滥派之弊。所以，国家每年选派数十名优秀才俊到国外留学其实没有什么不妥。此外，从国外聘请名家学者来华并非旬日之事，而国内人才匮乏问题终究需要解决，因此，考选留学生不仅不能停止，还应大加鼓励。

清华大学教授萨本栋也认为，目前国内有很多青年特别是刚走出校门的大学毕业生因无出路而陷于苦闷，甚至误入歧途，既然他们对出国留学情有独钟，则国家出资派遣留学“未始不是适合于经济学中供求原则的”。况且派遣留学不仅是救济失业青年和大学生的权宜手段，也“确是一种补救国内专家缺乏的方策”。［45］只不过，国家在考选留学生时要慎重而行，要确保其本人在出国前对有关的专门问题进行相当的研究，具备必要的研究经验，学成回国后还要妥善安置，确保其安心做事，各尽其能。

与上述二人的全面赞同态度稍有不同，曾经留学美国哈佛大学(Havard University)的北京师范大学历史系教授齐思和对国家的留学政策进行了深刻而全面的反思。他认为，一个国家的高深专门人才依靠外国来培养是一种极不经济、极不方便的事情。根据他本人的测算，1934年，中国在海外留学的人数实际上不下八千万人，其每年的费用有三千万元之巨，足与当时全国所有公私立大学的经费相当，这对山穷水尽的中国而言确实是一个巨大的损失。另外，由于西方国家对中国种族上的偏见和文化上的歧视，留学生“在外国所度的不自然的生活和精神上的刺激”往往使他们承受着巨大压力。单就求学而言，虽然学术研究并无国界之分，但其“终不能完全脱离了地方色彩，而应用科学和社会科学尤其如此”［46］。由于各国的自然环境和生产方式各不相同，其所注重的技术问题和政治经济政策也就彼此相去甚远，所以到国外去求学只能学到一些空泛的理论和方法，要面对中国的材料，解决中国的现实问题，还要费一番巨大的改造功夫。在齐思和看来，正是由于这些原因，派遣留学是否需要已经成为“现今中国一个重要的问题”［46］。他提出，由于中国大师级的学者毕竟太少，虽然派遣国外留学生极不经济，却又不能不办。

综上所述，20世纪30年代国内教育界关于派遣留学的争论可谓众说纷纭，人言言殊，不同的学者从各自的角度提出了不同的观点和主张。就独立评论派而言，虽然其内部对政府是否应该继续派遣留学生并没有达成一致意见，但他们都能够从国家的客观需要和留学本身的利弊出发，仗义执言，各陈己见，这些建言和主张不仅引发了时人对于留学政策的深刻反思，而且也从制度建构的层面为政府的决策提供了借鉴和参考。

五、结语

近代以来，在西力东侵的历史语境中，以西方为借境推动中国的现代化进程成为知识精英甚至政府中人的主导性选择，由此导致中国人在现代思想文化的建构上形成以新为贵、惟西是尚之风。20世纪30年代，中国思想界开始全面反思中国现代化盲目借法欧美带来的弊病，中国化作为西方化的反动受到众多学者的提倡和追捧。就某种意义而言，20世纪30年代的中国大学合理化之争，实际上是中国思想文化取向上的中西之辩在教育领域的延伸，是中国教育界就中国大学教育如何摆脱西方影响而展开的一场思想论战。

在这场旷日持久的大学改革论争中，主要由欧洲学者组成的国联教育考察团与中国国内的不同教育家群体在如何实现中国高等教育的科学化名义下，围绕中国教育的中国化、美国化与欧洲化展开了激烈争论。国联教育考察团在指责中国高等教育美国化有余而中国化不足的同时，委婉地表达了中国教育的欧洲化意图，认为今后“尽可以中国固有之思想与风俗为基础，而运用欧洲之经验方法，以发展其教育。”［47］关于此点，国内外的一些学者当时就表达了不满情绪，如美国明尼苏达州立大学（University of Minnesota）教授本杰明（Harold Benjamin）就认为，国联教育考察团的报告书“暴露出他们心中的一种希望，就是愿中国的教育少美化而多欧化”［48］。与国内其他学者赞同去美国化和欧洲化的主张不同，有着留学美国背景的独立评论派诸学人原则上不太认同考察团对中国教育过于外国化的指责，认为目前中国教育的弊端主要肇因于自身的落后，不能简单地归罪于美国化或欧洲化。但在强烈的国难背景下，自由知识分子的民族主义情绪有所抬头，在教育救国理念的驱使下，他们在国立大学是否应该合并、课程体系是否应该调整、教授兼课是否应该限制以及出国留学是否应该取缔等诸多热点问题上，对考察团所倡导的中国化思想也表示了赞同和认可。由于“以独立评论派为主体的自由主义知识分子在事实上已经成为20世纪30年代中国高等教育改革的领导者”［49］，因此他们关于中国大学合理化的诸多建言和主张，引起了国民政府的高度重视，有些观点在当时即被付诸实施，从而在较大程度上左右了民国时期中国大学的发展走向，并对当前的高等教育产生了一定影响。

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（责任编辑张 芊）