做一个理性的教育理想追求者——《爱弥儿》之附录的一个阐述

曹永国

基金项目：国家社科基金教育学一般课题“大学青年教师自我认同的形成机理与推进策略研究”，项目编号：BIA130077。

收稿日期：2014-02-01

作者简介：曹永国（1977-），男，陕西乾县人，教育学博士，华中科技大学教科院博士后研究人员，苏州大学教育学院副教授，从事教育哲学研究；苏州，215123。

摘要：《爱弥儿》的附录以一种复杂的、完整的与严肃的方式思寻了教育理想。它不是对完美教育的浪漫描绘，而是对教育理想的重负、严酷与危机的真实呈现。它迫使我们重审教育理想的存在和意义；认真思考教育对于自我心灵的作用；全面检视自己的生活。教育理想不是一个自我安慰，而是一种自我改造的力量。它唤醒自我内心的教育斗争，促使自我勇敢地担当这种斗争，从而收获一种对于教育的坚强信心与审慎的、理性的态度。成为一个理性的、有责任的理想追求者，重要的是教育自己与学生应该懂得怎样生活。《爱弥儿》的附录始终是一个理性警告与启示。它敦促自我时刻铭记生活的复杂性与自身的有限性。

关键词： 《爱弥儿》；教育理想；卢梭；复杂性

中图分类号：G641；G41 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）03-0057-06

人们常常沉浸于《爱弥儿》所描绘教育之美好与浪漫，却忘却了《爱弥儿》的另一种教诲：成为一个理性的理想追求者，有责任地去追求教育理想。在《爱弥儿》一书大获赞颂时，在甚嚣尘上的浪漫主义、感伤主义的教育氛围下，卢梭（Jean Jacques Rousseau）却用了一篇附录透露出其对教育思考的理性审慎。卢梭教育我们：更要紧的是应该懂得怎样生活［1］797，并以一种非常独特的方式向我们展示了生活的复杂性、紧张性与多样性，将我们人性中的诸多冲突和矛盾充分暴露出来。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）说卢梭的学生最懂得生活。［2］在卢梭看来，《爱弥儿》是一个理性的警示。它不仅是写给那些非理想主义者的，更是献给那些自诩为理想主义者或者真诚的理想主义者的。他们需要认真地了解现实世界，严肃地思考俗世生活，并完整地考量自己的生活与对学生的教育。

一、 亟需重审的教育理想

爱弥儿的教育的确为我们描绘了一种向往自由、美好和善行的教育理想。爱弥儿和苏菲的爱情故事也足以令后人传颂。他们的结合既美妙又神圣，是一种追求自我完善与完成人的使命的高贵实践。然而，这样的描绘在文学和教育故事中并不鲜见。人们的乌托邦情愫也许会使他们描绘得比卢梭更好。显然，至关重要的问题不在于如何描绘教育理想，而在于如何去审视教育理想本身，思索其在一个人身上发挥着什么样的作用，并使一个人成为一个什么样的人。

（一）教育理想使一个人成为我们世界中的“孤独的人”

爱弥儿的教育使他爱好自由，不让社会风气、恶俗和偏见所支配。他的欲望简单、自然，心地善良、正直，承负着个人向往完整的使命。抚养和教育孩子，使自己的伟大使命继续。爱弥儿的教育使他在许多方面完全成了“另一种人”，是我们世界中的“稀缺族类”。在这里，教育对一个人的意义并不是让其懂得诸多知识和谋生技能，而是改变了一个人的生存和生活方式。这种改造体现在：

一是，生活在理想之中。以理想来安排自我的生活和教育，但却忘记了现实生活与理想生活的天壤之别。卢梭无疑同意马基雅维利（Niccolo Machiavelli）的观点：以应当的生活来安排自己一定会被现实世界所吞噬。爱弥儿的遭遇充分揭示：严酷的现实能使这个理想和希望获得最严肃地思考。一个教育理想者必须认真面对现实世界。

二是，使理想的追求高于一切。爱弥儿的教育可使他将为其理想而牺牲其他幸福和爱好。爱弥儿没有常人所有的快乐，甚至鄙视它们。他的教育使他变得疯狂，俨然是一个柏拉图（Plato）所言的“发高烧的青年”——格劳孔，硬是拉着苏格拉底（Socrates）要谈论“理想国”；他亦是一个堂吉诃德式的人物，甚至可被人誉为“非人”。因为，在阿里斯托芬（Aristophanes）的笔下，这样人就是一个“非人”、一个荒诞的人。他贯注着单一的追求，所有的其他追求都会在这个理想的光芒之下黯然失色。

（二）教育理想必须得到全面的思考

《爱弥儿》有一个附录，是在《爱弥儿》刊行几年后附上去的。其标题为：爱弥儿和苏菲或孤独的人。这个附录是出于对爱弥儿教育的各种误解的回应，亦是对理想主义的“狂热症”的警醒。卢梭说自己的态度是审慎的。在这里，它向我们透露了隐藏在《爱弥儿》中的信息：教育理想必须获得全面的考虑。唯其如此，《爱弥儿》才能成为一种值得去发现的教育，才成为一种配得上追寻的教育。

附录开始就写道：“只有在严酷的需要如此无情地使我感觉到它的压力，而且使我除我自身以外全都失去以后，我才清楚认识到你对我的教育的意义。”［1］749所谓做人的实践将爱弥儿推向了危险的境地。曾经的欢乐的生命，如今却成了难以忍受的重负。一下子从幸福的顶峰跌落到苦难的深渊，卢梭让爱弥儿的变故如此之大，以至于足以促使我们去思考爱弥儿的教育所呈现出来的真正用意和智慧。

何以思考？何以全面？这首先需要严肃地面对现实、思考现实。其次需要一种多元性比较，更需要一种对教育理想的质疑态度。事实上，只有当我们处于一种心灵的斗争、生活的困厄时，我们才可能理性的、全面地思考自己的教育。卢梭告诉我们，个人必须在冲突、困难和质疑中学会新生。在你得到某种教育的好处时，你必须看到这种教育的现实困厄和其所带来的苦果。也许只有在这个时候，你才真的知道自己是否喜欢某个教育理想，才去思考这个理想真正给你带来了什么。教育理想是一个必须获得全面的思考的问题。爱弥儿的教育自然不能例外。

二、教育理想的脆弱性

苏格拉底说：“好人不受命运左右。”因为好人是以追求知识和德性为第一要旨的，而知识与德性却不会由于命运的无常而遭受打击。最初，人们接受教育、寻求知识的一个重要目的就在于应对命运。［3］古希腊的悲剧能够很好地为我们揭示这一点。那些悲剧英雄们具有良好的德性和谋求幸福的知识，以此来对抗厄运。卢梭自认为是苏格拉底的“门徒”。他按照古希腊遗风所打造的爱弥儿是否具备良好的抗争命运的武装？爱弥儿式的教育理想是否能够使他逃脱古代悲剧英雄们的宿命？和现代科学化的教育现实相比，爱弥儿的教育真的能够抵抗厄运吗？在面对厄运和惨境时，他的教育理想牢靠吗？古希腊的另一位哲人亚里士多德（Aristotle）认为：“有些人说，只要人好，在贫困和灾难中都幸福。这样的话，如论有意无意，说都等于没有说。”［4］222德性是脆弱的，它需要诸多外在的条件，如好的运气、财富、健康的身体等。“因为若没有那些资源，我们就不可能做高贵的事情。”［4］24爱弥儿的教育是否需要回应这些更现实的生活论述？他的教育理想重在透露给我们什么呢？

曹永国： 做一个理性的教育理想追求者（一）追求理想者更容易遭受打击

卢梭并未让爱弥儿夫妇永享幸福和喜乐，而是让他们体验到了命运的力量。这是对一个人存在的真实状况的展示。厄运常常会光顾好人，神明也会更严苛地要求好人，就像《圣经》中约伯一样。在享受到常人没有的幸福后，爱弥儿也遭到常人少有的困厄。这些都使得他开始怀疑自己的教育是否给自己带来了厄运。他发现自己和一个常人一样，再也无法控制烦躁的心灵与暴戾的情绪。爱弥儿在自己的眼里简直一下子成为一个坏人。实际上，环境的变化——从农村来到城市——说明了这种转变。为什么一个好人却要遭受如此的厄运？而那些恶人却常常更能保护自己及其亲人，也有更好的运气，会被誉为是一个好丈夫或好父亲。洛克（John Locke）在《教育漫话》中就说，这样一个德性高尚、仪态端庄的大孩子定能引来全城“鸟雀”的关注，这当中，不乏有一些凶猛大禽，定会使他吃尽苦头。在理想中“囚禁”的时间越长，他就越容易成为受害者。［5］167马基雅维利则认为，只有教一个人去做尽坏事，坏人才更有力量，才能征服命运女神。果真如此，我们又如何教育学生呢？卢梭并不是要教坏他的读者，而是让他们认识到理想的脆弱性，让他们透过爱弥儿去认真思考“追求理想者的二律背反”的存在特性。

（二）追求理想者更容易成为犬儒主义

德性、好人存在的“二律背反”的确是放在每个人面前的困惑和障碍。爱弥儿的变化释放出，那个曾经让人引以为豪的至善、理想和德性的教育会顷刻倾倒。在经历了诸多变故之后，那些流行的社会风气、诱惑，甚至恶习都令自己难以抵挡。相对于自己以前所受的教育，他反而喜欢上了俗世的教育。在这个教育中，个人的存在是生意式的，只是自由市场中的一个商品，无爱、无诗性、亦无痛苦，并夹杂着享乐主义、功利主义、技术博弈和虚伪的道德主义的混乱。爱弥儿行将被改造。倾注二十五年时光精心培养的爱弥儿何以突然间就被那从未培养他的教育所击溃？一个人在德性、理想追求上有多大的坚强？他意愿善，却反而不做；他憎恶恶，倒是去做。《爱弥儿》的附录让我们正视这样的事实：相对于常人，一个狂热的追求理想者在许多情况下更容易变成一个犬儒主义者。就像《牛虻》中亚瑟最初挨了琼玛一记耳光后心被彻底打碎一样，生活一下子被裹挟到无毛之地。如同托尔斯泰（Leo Tolstoy）笔下的列文，梦一下子破灭，生活毫无追求。若其所是，教育理想的作用恰恰最值得慎思。

（三）追求理想者更应该懂得生活的严酷性和多样性

卢梭通过爱弥儿式的教育理想让我们去思寻现实教育。也许只有在与理想的对照中，我们才能更清楚现实教育的本性，或者才觉得要去认真对待那个原本习以为常的现实教育。他似乎要让我们明白，那些俗世的知识和世事并不比“浪漫式的理想”不重要。我们自身及其我们的生活正是其所组成或构建。它对一个人的改造是不知不觉的。在你还没有意识到它之前，你就已经受其改造了。一个追求理想者必须直面这个教育。这个教育说出了什么？为什么那么多的人会选择它？

莎士比亚（William Shakespeare）说，生活是由梦组成。然而，梦是美的，但生存却最为紧迫。在我们的生活中，我们的梦想不仅不能化解我们的痛苦，而且还增加了我们的痛苦。如果没有了常人所说那些幸福，将这些普通人的快乐摒弃的话，那生活还有什么意思。谁能认为这是幸福的呢？这个教育所立足的理由往往使你无法驳倒，它到处都渗透着理性。这个教育说事实、是现实，俗世的快乐和生存的需要是任何一种教育无法回避的责任。在柏拉图的《斐德罗》篇中，斐德罗知道，相对于这个教育，那个追求至美、至善和至真的教育的确更令人兴奋、向往；但谁又能离开城邦呢？城邦中盛行的是现实法则，他能够不顾一切地去追求那销魂的爱诺斯（eros）吗？喜爱爱弥儿式的教育理想或者苏格拉底式的教育意味着，你将会常常是一个无用的人、一个非常贫寒的人、一个空谈大师，而且更加疯狂、没有审慎；不仅不会养家糊口，而且处处令人生厌。实际上，一个不能让人更好地去过一种俗世生活的教育并不能成为一种好的教育。柏拉图在《理想国》中用“洞穴”来比喻我们必须所受的教育，那个追求真知和理想的走出“洞穴”的人一定要返回“洞穴”，在“洞穴”中学会理性与获得智慧。

爱弥儿必须接受洞穴生活的教育及其挑战。一个人不可能通过对现实生活的一无所知来使自己远离现实。如果我们想要完善自己的话，我们必须学会理解人们的快乐和习俗，必须理解那些所谓的“下里巴”的东西，学会忍受与宽容那些“不值一提”的东西。更为甚者，我们要学习这些东西，但却不是在这些东西面前俯首称臣。“对社会的唯一的防卫，就是彻底地了解它。”［5］167“也许事情还有另外一面！”爱弥儿并没有绝对化某种生活与教育。

（四）追求理想者更需要的是一种接受考验的身体力行

人们也许并不像他们口头所言的那样喜欢追求理想。在经过种种现实的挑战和生活的厄运后，在明白了现实的辛酸、严酷后，一个脆弱的教育理想者并不必然懂得如何去活着。事实上，生活的艰辛、理想的受挫、现实的严酷以及可悲的生命都足以促使一个人去死、逃避，从而免去为之操心的苦楚。《圣经·约伯记》中的约伯在遭受到磨练后就曾高呼：自己为何不胎死腹中？心中愁苦的人为何有生命赐给他呢？与爱弥儿同监牢的两个贵族也证实了这一点：他们有着博学的才识、懂得深奥的哲学、精通古希腊先哲的箴言，却在变成奴隶后想到的是如何尽快死去。他们曾经炫耀并为之奋斗的教育和理想在此变得毫无用处，他们失去了存在的勇气。卢梭教育我们注意教育理想的无用性，以及它给我们带来的惨淡变化，但更重要的是懂得怎样去生活。现在的爱弥儿一无所有、境况凄惨，并曾经绝望到快要自杀，但他却要教育他人坚守生活、懂得如何怎样生活。卢梭让爱弥儿向所有人发问：到底是什么支撑我们坚守在这个悲惨的世界中呢？

“为理想而殉道”还是“为理想而重生”？这确实值得深思，也包含着生活的智慧。爱弥儿说那两个贵族所缺乏的是身体力行。这并非是强使自己完全按照理想来安排的自己，而是启发那些理想的追求者要为自己的“理想”（希望）而活着。这同时意味着，一个理想的追求者只有将自己的理想融入到生活实践中，他才能懂得自己的追求，理解苦难，热爱生活。在卢梭看来，理想是我们应对厄运的法宝，但显然这个理想必须接受现实生活的考验。教育理想的追求从来都是一个勇敢者的行为，他必须担负起诸多的历练和自己的命定。也许在卢梭那里，教育理想的追求者惟其通过对现实的更透彻理解和生活考验才能自我完善。无疑，这当中包含了甚至是一种非常可怕的心灵斗争。

三、可怕的“完整性的斗争”

理想的追求者要比常人更需要理解现实生活。爱弥儿提供的是一种像“洞穴”那样的“外”“内”教育，尊重常人式的幸福。这决定了他的爱弥儿是一个复杂体，而不是那些沉浸在自己甜美梦境中理想主义者，或者那些对自我生活无思的“常人”。他们在单一化的追求中日渐褊狭，而完整性的寻求常常伴随着斗争。

（一）心灵是一场斗争

普罗提诺（Plotinus）有一句名言，一场伟大的斗争等待着人类的灵魂。“善与恶”、“好与坏”、“真与假”、“美与丑”等这些成对的词语所指向的恰恰是人的心灵。这无不预示了人的心灵是一场永恒的斗争。作为《理想国》的“粉丝”，卢梭自然知道“金子人”、“银子人”与“铜铁人”分别对应着心灵的各个部分，且有着不同的需要。这些需要之间常常斗争，对它们的治理就像治理一个国家一样。在《会饮》中，谈话的六个人都分别代表着一种灵魂的欲求：或是钱财、或是知识、或是健康、或是完整、或是声名、或是哲学。在《斐德罗》中，灵魂的白马与黑马之争被最大化地凸现出来：心灵是高贵和卑贱之间不停歇的激烈斗争。心灵的和平、安宁不但异常困难，而且容易破碎。教育的理想便是指向心灵的完整与安宁；但却不是死寂般的、毫无生气的、蒙昧式的、麻木性的、无痛的安宁，而是对撕扯心灵的各种力量进行统驭。为此，既需要坚韧的毅力，又需要一些运气。爱弥儿展现了一种最激烈的心灵斗争，使我们在《爱弥儿》的附录中几乎看到一个“哈姆雷特式”的爱弥儿。他努力使自己逃离这种争斗的折磨，但他却发现自己怎么也逃离不了。

（二）德性表达了斗争

“德性”一词原是一种斗争，是一种巨大的力量。没有了斗争，德性终究是软绵绵的，最终会被这个社会生活中的规则、制度和行为守则所取代，或者成为一种“工作伦理和职业道德”。在亚里士多德的伦理学中，德性就是心灵的德性，是一种力量。每一种德性都处在一种张力之中。德性是恰好，是一种中道，在过度和不及之间。这确实意味着德性十分困难。而不是一种毫无危险的行为。因此，德性让你明白的是德行之难，恶行之易。彼得拉克（Francesco Petrarch）说这是《尼各马可伦理学》中透露出的教育。德性永远面临的是一个需要自我意志力量的空间。德性是一个自由人的行为。卢梭批判了我们时代兴盛的规范性伦理，无危险的、安稳的、懒散的、舒适性的道德。它无疑鼓励了一种萎缩人的安逸的生活，正在使人成为一个规范主义的奴隶。“Virtue”、“Virtus”一词来源于“vir”，“vir”的意思是男人。德性在古代生活主要是一种“男子汉式的德性”（manly virtue）。这也许不是性别上指证，而是一种力量上的表达。它为我们提供了德性的力量特征：能够经受住危险和磨练的力量。［6］没有危险就没有德性，或者说德性若果不历经斗争就不能成为德性。显然，为了给德性保留空间，爱弥儿必须要经历更大、更多的斗争，要接受各种考验。他的德性需要在诸多的诱惑和诸种善的面前彰显力量。卢梭在告诉我们：尽管我们每个人都可自诩为一个有德性的人，但或许只是一个“沉睡的”或“醉酒的”有道德的人。就像处在“自然状态”下的爱弥儿，一旦进入社会情境，几乎完全败下阵来。

（三）斗争为了寻求完整

我们不能简化人的心灵，不能通过培养欲望的单一化去驱除心灵斗争。因为，斗争是寻求完整的行为。柏拉图在《理想国》中说，虽然那些执行着单一追求心灵会井然有序、安守其份，但却如同一个数学操纵的机器，并不是一个真实的人的存在状况。卢梭并没有像一个道德蠢蛋那样讨人厌地向人兜售道德箴言，没有为了伟大的追求而让人们牺牲常人的幸福。他的爱弥儿要成为一个生活在现实中的追求理想的人，就一定要跳出理想主义为自己所设的妄自尊大和自我狭隘的窠臼。生活有着许多不同的面相，丰富多彩，这是我们追求理想的限度。保护常人的幸福是追求理想的一种义务，就像苏格拉底永远热爱雅典、尊重并遵守雅典的法律一样；亦像“洞穴隐喻”中的哲人，以保护洞穴生活为自己的一个任务。爱弥儿并不是一个苦行僧式的理想追求者，他所追求的是一种真实的、充满活力的完整的生活。他有着诸多的常人的真实的需要，这使得在他身上体现出一种对自我生活进行反思与超越的品性。爱弥儿就曾质询道［1］378：

你把事情写得多黯淡呀！如果要摒弃一切的话，我们为什么要生到世界上来呢？如果把美好的生活也要看作粪土的话，谁能认为是过得幸福的呢？

没有了这些俗世的幸福和快乐，生活还有什么意思。斗争使他有了更多的考虑与质疑，而有了质疑和更多的考虑，他才能在反思中走向自我完善。在他试图去追寻完整的过程中，他已经在过一种较为完整的生活了。卢梭的爱弥儿也许并不十分坚定，但一定更真实、复杂，且在不断地寻求完整。

（四）求完整是可怕的实践

爱弥儿为我们诠释了一个人存在的多样性、复杂性和斗争性。心灵的斗争和对完整性的追求一旦被唤醒，心灵的拷问和审判就像梦魇一样伴随着一个人。完整性也许是教育理想追求中的“常识”；但重要的是，卢梭要我们注意求完整性的可怕与残酷。

完整在一个人身上是一种恐怖。在阿里斯托芬的神话传说中，当一个人是完整的时候，人就面临着被劈成两半的命运；而当一个人去求完整的时候，他/她就注定是痛苦的。［7］追求完整的心灵常常会受制于各种力量的撕扯，这也许会将一个人撕裂。完整的追求会将一个人推向了无法行动的地步，使得他/她选择正确的道路更加苦难。人不是没有完整，人是最怕完整的动物。一个求完整的人是最容易分裂的人；相反，那些生活在我们周围且被我们认为简单化了、单一化了、同质化了和平面化了的人，那些被我们誉为不求完整的人都是最难以分裂的人。完整意味着分裂，预示了要不断地经受分裂与自我分裂的挑战。

求完整是让人感到恐惧的斗争。《爱弥儿》的附录提醒人们，它残酷无情，根本不管那些追求者的命运、痛苦、无望，并将不断地制造出一些苦痛的、神经质的、甚至绝望的追求者。它像一个美奂绝伦的美人，令追求者有强烈的渴望，使他们有激情、兴奋；但它亦是一个最残忍的美人。它如同《堂吉诃德》中的玛塞拉：倾国倾城、完美善良，谁与她相处都会向她倾心诉爱，但她使爱她的人绝望、哀叹，并使许多青年人为之断送了自己年轻的生命。她天生丽质、高贵，但却使人感到残忍无情，根本不在乎你对她的好，到了你的墓地也不必悲伤。她的这个品性对周围人的害处比瘟疫还大。英雄般的堂发现了她，决心不惜和所有的人作对而全身心地为她效力。堂因此成了人们眼中的一个古怪的人，行为疯疯癫癫。她的魔力是否在堂身上延续呢？这确实能够激起我们更多的沉思。

不放弃理想的追求，但更需重视这种追求的现实、训诫和省视。如此才可能有自我之知，去理性地担当。

四、 担当生活的勇敢品性

卢梭让我们强烈地感受到生活的复杂性、严酷与悖谬。他把我们带入了追求理想之美境，却让我们见识了它的荒谬与恐惧。他搅浑了我们对问题的清晰认识，使我们不再觉得兴奋、轻松和舒服，而是心灵的战战兢兢和理性的谨慎。

不背弃生活，每一种生活都有一种善。然而，它断乎不是“怎么都行”。我们在爱弥儿身上看到了质疑、自我欺骗、悖逆、荒诞；但这些却是为了信奉、为了完善自己的理想，为了检验自己的理想与追求。爱弥儿并没有为苦难而放弃理想。他只是要更加明白卢梭所授教育的意涵，要更加理性地、勇敢地、坦然地和成熟地追求自己的理想。心灵在整个世界周游了一圈，现在得着安顺，回到理想——对真善美自身的爱。惟有如此，我们才不至于将自己的精力完全浪费在对之进行浪漫化的肤浅的吟诵、描绘和称誉。在卢梭看来，无疑在这样的艰难、辛酸中，我们才能真正有所理解、有所坚持；理想的追求才能获得一种“厚重之力”。对理想的爱欲是不可能借着其他方式来获得的，惟有苦难的火，才能炼出虔敬的精金。艾略特（Thomas Stearns Eliot）在《小吉丁》中有这样描绘：“我们将不会停止探险！我们探险的全部目的，就是要达到我们出发的地方，生平第一遭知道那个地方。”他的理想得到了提升，得到了亲证。

也许，经历磨难后的幸福永远大于无痛前的幸福。苦尽甘来，相对于如今和将来所受的幸福，过去的苦也就微不足道了。他们现在得享的幸福比他们以前享受的自然的幸福更加令人陶醉。尽管卢梭让自己的学生清楚这个教育的严酷性，但却没有教导他们离弃它。卢梭让爱弥儿经历了与约伯一样的经历和成长。他现在才变得更加坚强，不再放纵、沉沦、废弃自己。卢梭为我们保留了追求的希望；而没有陷入虚无主义的泥潭。这也许证实了个人在追求理想上的软弱和不足，但却绝非放弃理想；相反在软弱与不足中他们却收获了信心，亦能够产生对人类的宽容和爱，并克服了理想主义者常犯的“精神优越性的狂妄”。正如使徒保罗（Sanctus Paulus）所说，我什么时候软弱，什么时候就刚强了［8］。

患难生忍耐；忍耐生老练；老练生盼望。有了盼望，就有了真正的爱。信——望——爱的模式在卢梭的教育思想中得到了贯彻和体现。现在，我们感受到了这个追求和生活的历经给他们带来的变化——勇敢与坚毅的品性；亦感受到了那个贯穿始终的教育原则：延迟教育，不要急于求成。成长路上没有捷径、没有简化，不要担心成长的速度，而要关心成长的健壮、健全和成熟；不要匆忙，从软弱到刚强，恐怕要用太长的时间。“不要急于达到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速达到那个目的。”［1］135,93爱弥儿历经了很久的时间（有时可能是一生）才有了信心、担当和勇气。这些是一个人担当自己生活的品质。“请坚持，上帝还没有将我改造完成。”［9］195（Please be patient, God is not finished with me yet.）让它继续进行下去，直到你具有了应当的品质。这确实是一个漫长的、痛苦的过程。我们的成长是缓慢的、危险的，甚至是可怕的。没有变化就没有成长，而没有失去和危险就不可能有变化。失去就不可能没有痛苦，失去、痛苦、变化和成长或许是统一的。［9］193

卢梭所关注的是一个人的教育。他让我们更加注意的是这些失去、变化对一个人成长的影响。相对于生命中所发生的事件，心灵的变化更为重要。外在的变化远不及内在生命的改变迫切。一切事情都已经过去，但是这些事情所产生的心灵变化和内在品性却永驻。爱弥儿已经懂得如何在逆境中、痛苦中成长。德性得到了考验，他获得了新生。他知道自己是走向成熟了。他将不再抱怨，为什么苦难和灾祸要降身于他这样一个善良的人；相反，他要勇敢地从苦难和灾祸中学些东西，然后完善自己、教育自己。爱弥儿心灵变化所带来的意义便在于不再无用地渴求自己的命运会好一些，不再哀求追求理想的人要生活的舒适一些，不再祈求神来保佑自己，不再用理想来安慰自己；而在于自身的成长、改变、强大，以及由此而来的生活态度与面对现实、厄运的勇气与力量。理想追求不是一种安慰的力量，而是一个改变的力量。

《爱弥儿》的附录“的确是一篇成功的新作”［1］803。它使我们看到了《爱弥儿》的另一面，让我们去“公正地”、“客观地”思考爱弥儿的教育；而不是仅仅浅尝辄止，陶醉在其中孤立的片段和卓越的箴言，满足于浪漫式的诗化表达。它让我们见证了更为生动和真实的教育与生活，使我们看到了教育理想的复杂性、严峻性和危险性。在这里，我们的习见将被打破，我们的问题将被“重新问题化”（re?problematisation）。但是，更重要的是，我们感受了教育者的重负，以及理性的担待。做一个理性的教育理想追求者！

参考文献

［1］卢梭，J.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001.

［2］赫尔巴特，F.普通教育学·教育学讲授刚要［M］.李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：8-9.

［3］曹永国.自我与现代性的教育危机［M］.福州：福建教育出版社，2010：47-59.

［4］亚里士多德.尼哥马可伦理学［M］.廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

［5］洛克，J.教育片论［M］.熊春文，译.上海：上海世纪出版集团，2005.

［6］曼斯菲尔德，H. 马基雅维里的virtue［M］//任军锋.共和主义：古典与现代.上海：上海人民出版社，2004：126.

［7］柏拉图.会饮［M］.刘小枫，译.北京：华夏出版社，2003：49-50.

［8］佚名.新旧约全书［O］. 南京：中国基督教协会印发，1994：208.

［9］华理克，R.标杆人生［M］.PD翻译组，译.上海：上海三联书店，2010.

（责任编辑 曾山金）