高等教育的生活哲学新探

金维才

摘要：生活哲学之于高等教育，具有积极的理论意义与实践价值。相对于科学主义的高等教育，生活哲学观的高等教育彰显实践的、生成的、现实的人的本性，其秉持重创造、过程、个性、差异的生成性思维方式，能激发每一个人固有的生命活力，培养合理的人生。

关键词：生活哲学；高等教育；生成性思维

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0008-04

收稿日期：2014-03-24

作者简介：金维才（1963-），男，安徽无为人，安徽师范大学教育科学学院教授，从事高等教育学、道德教育理论研究；芜湖，241000。

基于认识论和政治论高等教育哲学这种分类的缺失，我国高等教育学者从不同维度提出诸多的高等教育哲学观。对于这些哲学观，本文不予置评，只拟从生活哲学的视角，以科学主义高等教育哲学为靶子，提出一种高等教育哲学。

一、生活哲学与科学主义哲学之异义

（一）生活即是人的自我生成之过程

生活哲学首先要回答：何为生活？陶行知将生活界定为：有生命的东西，在一个环境里生生不已，就是生活。［1］生命的生生不已就是生命“通过摄取和排泄来实现的新陈代谢，是一种自我完成的过程。”［2］就人言之，生活就是人与环境之间相互作用而产生的新陈代谢和自我更新现象，或曰，生活就是人生，就是人的自我生成之过程。［3］人的生活，作为人的自我生成过程，又是经由人的对象性活动而实现的。赫勒（Agnes Heller）认为，在生活中，“个人以多种形式使自身对象化。他通过塑造他的世界（他的直接环境）而塑造自身。”“当我把我的世界传递给他人，我是在表达自己对这一世界的体验；当我“传播”我的世界时，我同时也在使曾经占有这个世界的我对象化。”［4］这就是作为主体的社会的人的对象性活动。

人的生活乃是人之于环境的关系性建构，即人的对象性活动，人的感性活动，人的革命的实践。这样，人就并非唯“物”或唯“事物”的人（旧唯物主义的“人”），亦非唯“心”或唯“精神”的人（唯心主义的“人”）。生活哲学观照的人乃人之精神与物质交互作用而建构的实践的人，现实的人，生成的人。这是一种具体的人，具体的社会关系中的人，而不是抽象的人。马克思（Karl Marx）说，人是“对象性的、感性的存在物”［5］，即是说，人是对象性关系中的具体的人。人的一生正是通过这种对象性的感性活动，通过革命的实践，通过作为教育的生活，持续地自我建构、自我生成。陶行知曾言：“有吃饭的生活，便有吃饭的教育；有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。”过什么生活便是受什么教育，过科学的生活便是受科学的教育，过劳动的生活便是受劳动的教育，过艺术的生活便是受艺术的教育，过社会革命的生活便是受社会革命的教育。［6］所以，生活即教育，这种教育“与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”［7］人的现实生活过程具有教育作用，亦是人之自我建构、自我生成。人在生活中，亦在教育中，生活意味着教育，意味着人的自我生成、自我生长。

（二）生活世界观与科学主义世界观大异其趣

生活哲学的世界观是“生活世界观”，它是相对于科学主义的世界观（即科学世界观）而言的。近代哲学的世界观是一种科学主义的世界观。它是牛顿力学所描绘的自然观的哲学化，是一种天人二致、主客两分的世界观。此种世界观把世界看作与人无关的、本质既定的、独立自存的、自我封闭的、只有线条而无色彩的实体性存在。这样一种世界观易于导向人与自然的相互奴役，而被现代哲学所摒弃。马克思从来不谈论与人无关的自然、世界或存在，而只讲人的现实世界。而人的现实世界无非是他们的实际生活过程。［8］26

生活世界观是一种生成性思维。世界观本身即是“观”世界，包含观世界什么，怎么样观世界，等等。生成性思维重创造、过程、个性、差异。近代科学世界观是本质主义思维。此种思维认定任何事物都有其先天的恒定本质，不论事物如何发展，事物的本质都不会改变。这样，人便是客观世界之外渺小的旁观者，是自然的仆役，必须顺从自然。而顺从的前提是认识自然，认识事物的本质。这种本质主义思维把人之外、之上或之后的异世（科学世界、理念世界）或超世（神学世界）作为世界的本质或本质的世界，并用彼岸世界来解释人生活于其中的周围世界、此岸世界。相反，生活世界观则不承认异世或超世的存在，认为只有人生活于其中的现世，并从现世即人自身或人的生活出发来解释人、世界以及异世或超世的产生。［8］28简而言之，本质主义思维是一种“岸上学游泳”的思维方式，而生成性思维则是一种“水中学游泳”的思维方式，其表征的是天人合一式的心路历程，即对象的人化和人的对象化，二者皆要经由生活实践和生活体验路径，是属于同一过程的不同思维运作。

二、科学主义高等教育哲学之现实偏差

现代高等教育所面临的诸多问题，从根本上说就是因为科学主义高等教育哲学的偏差所致。

（一）高等教育的效率主义疏于人的生活

科学主义高等教育哲学只重视效果、效率及社会效益，而并未将人、人生、人的生活考虑在内。正如学者葛剑雄所批评的：大学在招聘或录取研究生时“就看是否名校，是否985、211大学。同样是这些学校的毕业生，还要拼其他条件，成绩积点、竞赛、实习、社团、证照，甚至户籍、相貌、家庭条件、社会关系，多多益善。”［9］在这些“多多益善”的条件面前，人还是一个整个的人吗？学生如此，教师何尝不是！大学教师既要有教学工作分满足教学工作量，又要有科研工作分，还要有社会服务工作；既要发表论文、论著，又要跑课题，争项目，拼奖项，以应付针对教师的名目繁多的考核。大学如今也是“分分分，老师的命根；考考考，领导的法宝”。大学人，实实在在地“碎片化”、“命分化”了，成为了陶行知所批评的“不完全、命分式的人”，遑论“做一个整个的人”［10］、“培养合理的人生”［11］。

（二）高等教育的工具主义致使大学异化和错位

科学主义高等教育哲学过于偏重实用型功利性知识，导致大学发生异化与错位。诚如中国C9联盟（指首批进入国家“985工程”建设的九所大学）与美国大学联盟、欧洲研究型大学联盟、澳大利亚八校联盟2013年共同签署的《合肥宣言》所指出的，“许多国家越来越把大学当成工具，与培养现代经济运作所需的知识和技能捆绑在一起，与支持国家发展的科研活动捆绑在一起”［12］。这种工具主义方法［12］：

贬低了、甚至放弃了大学的深层能量和无形产出，而政府和社会大众从大学获得的利益，大部分正是来自于他们的深层能量和无形产出。倘若国内和国际政策环境持续强调短期临时性利益，忽视长期性发展，强调现存已知性，忽视探索求知性，侧重狭窄性，而忽略广博性，那么，各国的大学都将面临着丧失影响力的风险。

大学被当成工具而趋于世俗化、庸俗化，学术的资本化而疏于其追求真理和智力冒险的本体意义，以致丧失其作为一种生活方式的特质和探微知著与创生的美，最终损害原始性的创新。

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（三）高等教育的专业主义造成人格分裂、人生乏味

科学主义高等教育哲学过于专业化，而使人才培养趋于实用化、就业导向式，以致于人的分裂和人生的乏味。过分专业化、单纯强调专业知识灌注与专业技能训练的大学，其“教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。”［13］193具体表现为，为了训练的目的，人的理智认识被分割得支离破碎，而其他方面被遗忘，被忽视；为了专门化需要，对青年人应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全；过高估计提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。［13］194爱因斯坦（Albert Einstein）曾警告世人：［14］

用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热诚的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像是一个和谐发展的人。

专业主义的高等教育的全部注意力，都集中于向学生的头脑灌输更多的关于周围世界的知识、更多的科学真理和道德准则。学生认识了许多事物，了解了许多知识，但是他并不认识和了解自己。［15］

三、生活哲学观的高等教育之价值与使命

（一）生活哲学的生活世界观及其生成性思维方式与高等教育“独立之精神、自由之思想”特质具有内在的契合性

学术大师陈寅恪所追求的自由思想、独立精神即是一种创生品格——创造性的生成性品格：“唯此独立之精神，自由之思想，历千万祀与天壤而同久，共三光而永光。……思想而不自由，毋宁死耳。”［16］牛津导师的“喷烟”活动体现的即是一种生成式教育理念：对大学生真正有价值的东西，是他周围的生活和环境。一切他真正学到的东西，从某种意义上说，是靠他自己的智力积极活动，不是作为被动的听讲者而学到的。［17］正如著名经济学家、教育家王亚南所说的［18］：

真正的大学教育，并不是要大家到学校里来，张着口，让老师象“填鸭”般地灌进一些在他认为“营养”的东西。而是要大家在就学期间，利用学校的人的、物的环境，利用一切可能的机会，自己去寻觅“食物”，自己去消化。自己找来的东西，自己消化了的东西，往往是最有益于自己身体的。

这又离不开大学“老一辈人”的参与、扶持与帮助。正如怀特海（Alfred Whitehead）所言，大学是青年人和老一辈人共同参与的探险活动的家园，其教育是训练对于生活的探险，研究则是智力的探险。［19］146大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传授知识，也不在于仅仅向教师们提供研究的机会，而在于它使青年人和老一辈人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识会在这种环境氛围中发生变化。青年人富于想象力，而大学的任务正在于将想象力与经验融为一体，从而加强青年人的想象力，并使这种想象的活力保持终生。［19］137-138

（二）生活哲学观的高等教育彰显实践的、生成的、现实的人的本性

生活哲学，不仅批判哲学领域的庸俗主义，更是对整个社会生活领域所发生的庸俗化的抗争，是试图把人从唯“物”主义的泥潭中拯救出来的一种努力。［20］生活世界观的高等教育将人作为实践主体，意味着人学的转向，人之本性探究的转型。这正暗合了学者张应强对高等教育的定性：高等教育是“属人”的教育，而不是“唯物”的教育，是“人性”的教育，而不是“人力”的教育。这就是以塑造完美人格为核心的高等教育哲学。即高等教育把“人”作为现代化的主体和主题，造就现代化的人——具有主体意识、批判精神和创新能力的实践主体。［21］陶行知在谈到“生活教育现代化”时也曾说过：“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。时代是继续不断的前进，我们必得参加在现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人。”［22］培育现代人，造就整个的人，培养合理的人生，过现代生活，这是生活哲学观的高等教育的重大使命。

（三）生活哲学观的高等教育帮助青年人成为他自己

这种高等教育让青年人清楚地了解过去，直面现实，并清楚地认识人类的久长，深深地意识到地球的渺小，意识到人类个体生活之短暂，与此同时，还让青年人从内心感到个人能够达到的那种伟大，认识到尚有不知的东西。这种人能够真切地认识自己、生命和世界，其心灵反映着世界，也和世界一样伟大。这种人具备了伟大的灵魂，他“会敞开心胸，让宇宙间每一处的风自由吹入”。［23］这种教育引导学生形成人与人之间的良好关系以及“对别人和对集体的适当关系”，指导学生理解人们的动机、幻想和疾苦，并教导他们了解和热爱世间万物——男女老幼、飞禽走兽、树木花草、日月星辰。这样，学生就会逐渐养成一种与人同甘共苦、同舟共济的良好品质和体谅关心他人的情怀。这样的人就能在力所能及的范围内尽量满足他人的愿望和需要，“建立人与人之间和谐美好的关系。”［24］

（四）生活哲学观的高等教育绝非仅仅为生活做准备，它本身就是生活

“当初，为了‘准备生活’而进入学院和大学的学生现在发现学院和大学本身就是生活，它们不再是一首插曲，而是成了主旋律。”［25］ 2009年世界高等教育大会公告提出“高等教育的社会责任”之一，是“高等教育绝非仅仅为了应对现实和未来世界的需要而传递纯粹的技能，更要承担起引导人们致力于构筑和平、捍卫人类权利和实现民主价值等公民道德教育的责任。”［26］哈佛大学前校长博克（Derek Bok）也表达了同样的见解，“重要的是向本科学生灌输公民责任和义务感，使他们以后把他们的才干用于处理主要的社会问题”。［27］139因此哈佛在大学教育的生活实践方面卓有建树。在哈佛，50％以上的本科生在校期间拿出一定时间辅导贫穷儿童，担任为无家可归人办的中心的工作人员，访问老年人住户，或为某种社会机构工作。……社区服务计划能够帮助穷人，同时有助于本科学生理解那些生活环境和自己极不相同的人的感情和问题。学生参加这些活动，将会增长见识，树立助人为乐的思想，成年以后，他们会坚持下去，为社会做出贡献。如果在学校没有参加这种活动，可能不会树立这种思想。［27］139-140 这样的高等教育不是仅仅满足于贴近生活，贴近实际，而是活生生的实际生活，是学生对象性的生活实践。

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（责任编辑 庞青山）