国际教学学术运动的进展与挑战——基于英国、美国、澳大利亚三国的分析

郝永林

基金项目：国家自然科学基金项目“面向创新驱动发展战略的高校人才培养模式改革研究”，项目编号：71373274。

收稿日期：2014-02-23

作者简介：郝永林（1981-），男，内蒙古包头人，中国人民大学教育学院教育经济与管理专业博士研究生，从事高等教育政策研究；北京，100872。

摘要：国际教学学术运动的发展表明大学教学需要得到更多的重视和激励，其产生有着深刻的社会历史背景，突出表现在：大学重科研轻教学；传统教育评价范式不适应高等教育大众化阶段的要求；数字化时代对传统课堂模式提出的挑战。英国、美国和澳大利亚作为推进教学学术运动的典型国家，其教学学术实践方面有着共同的机制和模式：教学奖励模式、教师教学发展中心模式和教学导向的晋升模式。这些国家的经验表明:在平衡教学与科研的关系时，教学学术在文化认同和制度推进等方面仍然面临着巨大的挑战。

关键词：教学学术运动；模式；进展；挑战

中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）03-0044-06

大学发展正在面临社会经济变化带来的冲击:大学教学质量的下滑，录取学生人数的不断扩大，基于信息技术的教育方式变革,这些问题开始让政府和大学意识到重建大学教学的价值和意义。20世纪90年代，美国卡耐基教学促进基金会（Carnegie Foundation For the Advancement of Teaching）主席博耶 (Ernest L.Boyer)在“重新认识学术”(Scholarship Reconsidered)一文中提出了教学学术（the scholarship of teaching）的概念。博耶认为大学应该重新审视学术这个词语的内涵，并且提出了4种不同的学术——教学的学术、整合的学术、知识应用的学术和发现的学术。［1］博耶认为大学学术奖金制度应该强调以上四种学术，并且学术应该与大学的使命紧密结合在一起。［2］在高等教育历史上,教学第一次被赋予与研究同等的地位。［3］在博耶教学学术观的影响下，很多国家通过不同模式推进大学教学学术运动的发展，其中以英国、美国和澳大利亚的教学学术运动最为典型。

一、 危机之中的大学教学

(一) 大学教学与科研的失衡：重科研轻教学

教学和科学研究是大学的基本功能。从19世纪初期开始，柏林大学（Humboldt?Universit?t zu Berlin）坚持“教学与科研相统一”的原则，大学不仅要培养人才还要进行科学研究。19世纪末20世纪初，“洪堡模式”传入到美国，美国的大学设立研究生院，推动科学研究的发展，取得了显著成绩，也造就了一批著名的研究型大学。在整个20世纪，一所大学的科研水平成为大学办学质量的重要体现，并被社会、政府和民众所鼓励。当今，随着学术资本主义和自由主义的扩散，大学之间的竞争日趋激烈，大学的声誉和评价指标往往取决于科研，因此科研文化和评级制度在大学组织中被极力推崇，从而导致大学教学处在危机之中。具体来看造成这种危机的原因主要有以下几方面：第一，有很多研究表明，大学教学没有放在与科研同等的位置上，很多教师认为教学没有与科研受到同等的奖励和重视。［4］第二，大学教师的晋升和发展主要取决于学术工作的成绩，学术人员如果将自己的研究投入到教学和学生的学习中，这对自己教职职位会是一个很大的风险。［5］第三，对科研工作的积极奖励制度使得教学和科研失衡，这种趋势让大学越来越迷失了大学的核心——教学。最后，科研容易评价和衡量，教学则难以被评价和衡量。哈佛大学（Harvard University）前校长博克（Derek Bok）曾说［6］：

学者们一般认为研究比教学更有价值，因为教学对教师来说需要更多的时间和精力，但研究结果是时间和才能的表现。教学即使有创新，由于这些创新还没有以不可改变的形式固定下来，因而本质上通常是尝试性、探索性的。更为重要的是，教学难以让同行去评价，特别是受不到其他学校同行教师们的评价。而研究是成果一经发表，学术成果就像硬通货一样，能够被校际或国际同行们衡量和评价。因此，科学研究成为决定大学系统的地位的决定性因素。

教学与科研失衡的本质问题就是如何看待二者之间的关系。一直以来我们固有的认识论是教学和科研是二分的，是对立的。科研一直以来被置于大学发展的优先地位，博耶提出教学学术的概念以后，学界开始重新认识大学的本质是什么，如何重新定位教学与科研的关系。英国高等教育资助委员会（Higher Education Funding Council for England ）认为教学应该由学术来激活，学术反过来也需要科研的滋养。［7］从这里看出教学是缘于研究和学术的活动。赖斯（Eugene R.Rice）反对教学与学术是分离的和对立的观点，他认为高质量的教学本质上就是一种学术，这是一种独特的学术活动。［8］世界高等教育学者达成的一致共识就是： 教学与研究不是二分的，也不是对立的，而应该是融合发展的。实际上，没有高质量的科学研究，就没有高质量的教学水准；同样，没有高质量的教学水准，也同样没有高质量的科学研究。

郝永林：国际教学学术运动的进展与挑战(二)传统教学评价范式不适应高等教育大众化阶段的要求

高等教育大众化已经对今天的大学产生深远的影响。学生人数的增加、课程规模的扩大、师生比例的严重失调等问题给大学教学带来了严重的挑战。美国著名学者特罗(Martin Trow）认为，增长是高等教育一切问题的根源，在高等教育增长的过程，大学的教学与科研受到严重威胁。［9］大众化带来的一个结果就是今天的学生容量比从前更高，大多数发达国家的毕业率将近60%。过去那种精英主义的教育理念和模式已经一去不复返，高等教育倾向于职业教育和专业教育，知识的功能性价值得到彰显。由于教育大众化的压力以及随之而来的教育结果的变化，教师对于陈述性知识的授课已经绰绰有余。［10］“传授范式”的教学评价体系已经无法确保实现大学教学质量,而以学生学习为中心的研究及整个的“教学学术”理念和模式已经为大学提供了更加有效的教学评估范式。大众化时代的要求是通过检验学生是否达到了令人满意的预期成果来定义什么是良好的教学。学生是大学最为直接的利益相关者，他们有权决定哪一所大学能给他们带来回报。因此，大学面临的压力迫使学校从以教师为中心的投入模式，转向一个以学生为中心的产出模式。［11］

(三)数字化时代对传统的课堂教学模式提出了挑战

随着信息技术的快速发展，人类进入数字化时代，数字化时代最为重要的特点就是交互性，交互学习性学习对以课堂为主的教学模式提出了挑战，直接推动了“传授范式”向“学习范式”转变。［12］ 2012年大型网络课(Massive Open Online Course，简称MOOCs)在美国上线，美国顶尖大学如哈佛大学和斯坦福大学（Stanford University）等一流顶尖大学陆续在网络上开设免费课程，学生甚至可以修读学分，拿到学分证书。在慕课（MOOCs）平台，教学过程、学生体验、课堂情境通过网络平台被再现出来，世界一流大学的优质教育迅速通过数字媒介在全球扩张开来。在学生随时随地学习世界优质教育资源的时代,传统的 “填鸭式”教学方法能否适应这种技术带来的教育变革？高等教育正经历着翻天覆地的变化，学生用脚投票大学教学质量的时代已经来临。［13］数字化时代下，大学的竞争更加激烈，教师如何能够在数字化时代上好一门课程，成为大学对教师提出的新要求。有前途的大学势必会通过网络课程扩大本校教师教学的影响力，以获得学校声誉，赢得全球竞争。很多大学开始反思大学的本质，也逐步采取措施将重心回归到大学教学和人才培养。

虽然国际高等教育系统面临教学危机,但各国已采取有力措施积极应对，其中以英国、美国和澳大利亚最为典型，这三国在博耶教学学术理念的影响下，采取了多种激励机制和模式来促进大学教学学术的发展。

二、教学学术运动进展的主要模式

（一）教学奖励模式

教学奖励模式是国际高等教育系统为提升教学质量所采取的最为普遍的激励模式。教学奖励项目主体既有来自国家层面，也有自第三方非政府组织部门等中介机构。2004年，澳大利亚政府成立了教学委员会(The Australian Learning and Teaching Council)，进一步推动和促进澳大利亚高等教育机构的教学水平的提高。这些项目的重点是支持澳大利亚高等教育机构的研究人员和研究团队，通过提高教学质量，来试图平衡教学与科研失衡。［14］英国政府的奖励模式与澳大利亚的模式最为显著的不同就是这些教学奖励制度是针对教师个人设立的，几乎没有针对大学组织的奖励制度。2000年开始，英国高等教育基金委员会对大学的教学质量的相关项目提供了大量的资金拨款项目。2004年，政府成立高等教育学术委员会（Higher Education Academy），目的在于支持有助于提高学生学习、教师发展的活动。美国是教育分权制国家，第三方组织在促进大学教师发展方面发挥了巨大作用。比如卡耐基教学促进基金会成立了“卡耐基教与学学术委员会”（The Center for Advanced Study of Teaching and Learning），该项目由皮尤慈善信托基金会 ( Pew Charitable Trusts) 提供资助，［15］以增强大学教师的教学实践。美国的教学奖励主要是由卡耐基教学促进基金会和相关专业联合会倡导和执行的，有很长的历史。2006年，全美有将近50-60个项目得到了资助。“卡耐基教与学学术委员会”项目在美国的高等教育系统产生了广泛的影响，有力地推动了教学学术的发展。

教学奖励的另一个重要特点就是竞争性很强。美国教育部最近又宣布后高中（post?secondary education）教育质量资金计划2500万美金的预算，其中至少有一项是竞争性拨款项目，主要是为能够在高等教育时代系统的评估、测量、报告学生的学业表现和高等院校教育质量的项目。［16］英国高等教育委员会的资金拨款项目也具有选拔性的特点，教学奖励包括教学发展拨款、国际学术奖励计划项目等。［17］教学奖励的指标也是在不断的完善和发展。澳大利亚教学委员会规定，卓越教学奖候选人应该具备的条件是，“学术创新能够影响并促进教学，包括能够参与并为教学发展做出贡献的学术活动，学生学习课程的领导、协调和组织能力、与学科研究相对应的教学研究、以及能够展现出学术职业方面的领导力等。［18］卡耐基教学促进基金会的项目非常具有针对性和可操作性，考虑到了不同大学的特点和办学层次。比如，指标体系会考虑到学生的类型和数量；大学所承担的研究质量和数量以及所教授的课程类型。［19］2001-2002年一项对全美729所四年制非盈利学院学术总长（Chief Academic Officer）的调查表明：在过去的几十年中，大多数的四年制学院，已经启动了正式的政策、程序来对教学学术进行鼓励和奖励。

（二）教师教学发展中心模式

建立教师教学发展中心是许多大学促进和提高教学质量迈出的第一步。在澳大利亚，大学提供了多种教师发展项目，其中大多是初级课程项目。最近，一些大学要求所有新聘用的教师完成教学课程文凭才能获得胜任终身教职的资格。［20］最近，高等教育资助委员会（Higher Education Funding Council）最大单笔项目支持了74个教师教学发展中心，用以奖励优秀教学，而且会进一步对有利于学生、教师、学校的实践活动提供支持。英国于2003年颁布了《未来高等教育法案》（Higher Education Act），拟拨专款建立“卓越教学中心”，时至今日大多数的研究型大学已建立了教师教学发展中心来帮助教师提高教学质量。在英国，对教学中心的资助与对研究中心的资助有着同等的地位。据统计，有将近20,000名新教师完成了认证项目的培训。［21］美国是世界上最早建立教师教学中心的国家，教师教学发展组织最早始于密歇根大学（University of Michigan）建立的“学习与教学研究中心”（Center for Learning and Teaching）。但是早期的教学发展中心并没有大规模的在美国开展起来，在20世纪末，北美乃至欧洲的大学才开始纷纷建立促进教学的专门组织机构。1997年，美国共有350个教学中心。2000年美国约有60%的四年制学院设有大学教师发展项目。如今，约有75%的大学与学院设置大学教师发展项目及组织机构。［22］此外政府和学院都会设立不同的教师发展项目，在授课技巧、同行评议、计算机辅助教学等方面提供帮助和咨询，帮助教师提高教学学术水平。教师教学发展中心也对教师职业生涯的不同阶段提供帮助和辅导，形式包括教学工作坊、讲座等涵盖各种教学问题的培训辅导。很多大学开始了为教师教学发展提供的系列培训课程， 有些还为教师颁发课程修读的证书。综上所述，教师教学发展的培训项目是由政府、协会、院校和其他组织多管齐下，共同提供的，这种持续的和大量的教学培训能够帮助教师有效提高学生的学习效果。

（三）教学导向的职称晋升模式

20世纪末，博耶的教学学术概念对大学教师发展变革起到了关键性的作用，教学成为学术认定的重要指标是大学自身发展的需要。英国、美国、澳大利亚三国在实践中，将大学教学学术标准纳入到教师职业晋升系统中。在卡耐基教学促进基金会的号召下，美国很多院校改变传统的学术观，扩大了学术的内涵，在职称晋升和终身教职评审的时候开始强调教学学术，给教师包括教学在内的工作承认，［23］ 这种致力于改进终身教职和晋升制度的做法，体现了美国大学扩大了对学术内涵的理解,并且认可了教学学术。在澳大利亚，越来越多的大学开始把教学学术作为教师发展和职称晋升的必要条件，学术也被定义为“实践和传播教学方法、学习过程，包括课程、政策和学习材料等。［24］2/3的学术总长报告称他们所在的机构在过去的十年中或者改变了任务、计划文献，修改教师评价标准，提供激励奖励，或者开发了更加灵活的工作项目来鼓励和奖励实施教学学术的教师，57%的学术总长称， 过去5年中，在教师晋升和终身教师教职评审案例中有50%-100%对教学学术进行了强调。［25］479-510

三、教学学术运动的挑战

虽然国际高等教育系统不断通过政策、制度、理念、文化等方面来提升大学教学地位，但是教学与科研失衡的现象仍然比较严重，教学学术运动仍面临巨大挑战。这种挑战主要表现为：国际高等教育主流趋势仍然是科学研究被置于大学优先发展的地位，教学与研究被严重地割裂开来，大学教师关于教学和科研的认识没有发生本质改变。英国最近一项针对大学学术教师的调查显示，学术研究应该被认为是最为重要的，而且在教师晋升中得到认可的。虽然他们也认为教学是重要的，但是在职称晋升不应该被考虑在内。［26］在美国，一项针对13个州的23所研究型大学62个系部的调查发现:教学指标在教师晋升和终身教职上有了显著的增加。［27］虽然教学指标在教师晋升中有了显著的增加，但院系还是将研究作为教师发展的首要目标，教学的地位次之。欧米拉（Kerry Ann O’Meara）针对美国研究型大学730位教师调查结果显示他们不认为教学活动也是一种学术活动。［25］479-510 费尔维尔（James Faireweather)通过测量教师在教学和出版研究花费的时间后发现，不论是研究型大学还是社区学院，教师们花费在教学上的时间并没有在薪酬中得到体现，相反，学术论文的发表在薪酬系统中体现比较明显。研究发现，那些用于本科生教学上花费时间更多的教师，得到的薪水是大学系统里边最少的，［28］这与大学强调人才培养和回归教学的文化完全是相背离的。因此，这也解释为什么教师们愿意将更多的时间用于科学研究和发表学术论文，而不是进行教学。这种背离成为我们不断推动教学学术运动的最大挑战，值得我们深入思考。

四、反思与结论

（一）研究型大学的单一学术评价模式支配着整个高等教育系统的方向

大学的声望和声誉取决于教师的学术成就,而教师的学术成就则反映了科学本身的声望结构。因此，大学的声望的逻辑基础在于在学科领域所取得的成绩和贡献。这种崇尚学科文化的大学模式使大学成为科学研究的首要阵地。大学作为知识生产、传播和应用知识的机构，以知识为基础的学科成为大学的基本材料。没有学科的发展不可能有大学的出现，也不可能有学术职业的成立。［29］30只要大学以学科为根本，实行以研究促进的学术制度，那么研究主义范式就能够发挥作用。因为放弃研究无异于放弃大学的生存理由。［29］33-35从这个意义上说，把学术研究而不是教学作为教师评价的唯一标准是有其存在的逻辑基础。在全球高等教育系统范围内，处在顶尖地位的大学都是研究型大学。研究型大学的声誉依赖于教师的卓越的科研成果。美国的大学试图成为卡纳基大学分类系统的顶端，这一分类系统的标准就是科研成果。英国罗素集团(The Russell Group)的大学成员都是一流的研究型大学；澳大利亚的八校联盟(Group of Eight)中的大学成员也是以卓越的科学研究闻名。在整个高等教育系统，研究型大学的学术评价模式主导和影响着整个高等教育系统的文化和评价方向。越来越多的大学渴望通过提升学术研究实力获得声望，从而迈入一流大学的行列。

（二）国家和院校层面对科研过度激励的制度

在科研文化为主导的情况下，从国家到院校制度层面都重视对科研成果的发表与出版的激励。由于发表出版物、主持科研项目等容易以量化的形式加以统计，而且能够为大学的评价指标体系带来增量，所以大学从教师招聘、选拔、晋升职称等方面无不是以科研作为衡量指标。比如，英国研究评估行动（Research Assessment Exercise）主要通过对院校提供的科研情况进行拨款。结果，很多英国的教学型大学改变过去对教学的投入来最大化实现英国研究评估行动的评估成绩。英国研究评估行动对科研评估的过程强调了并不是所有的科学研究等同于学科领域的专业研究。比如对教学法的研究是没有资格参评的。［30］以科研指标为导向的评估制度对教学产生了非常不利的影响。这种做法传递出的信息就是成功教师的标准就是杰出的科学工作者，只有那些在科研上不突出的教师才会重视教学。自研究型大学产生以来，科研高于教育的行为和意识不断增加，反映了学术共同体重视科学研究的精神特质。

（三） 学科文化在大学系统内外部制度化

学科文化不仅体现在学位制度上，也表现在学科与教师职称上实现了制度化。美国大学以科研文化为导向的评价模式被证明是成功有效地，并且在世界的高等教育系统蔓延开来。学科的衍生不仅促进了学术分化的趋势，而且与职称晋升日益紧密地联系在一起，并在大学大行其道。学科被符号化以后，大学内外部基于学科逻辑的社会地位就此产生，因而由此产生的大学教师的学术声望与薪酬紧密的联系起来。［29］40-45研究型大学学科文化的盛行挤压着教学文化的发展。这种以研究为取向的学科文化同样在大学外部影响着国家层面的教育拨款项目。美国、英国和澳大利亚至今都对大学科研的奖励拨款毫不吝啬，但对教学的奖励则是零散的和非制度化的。这种奖励模式从国家层面上强化了科研文化，从而对大学系统内部的科研文化的地位起了强有力的巩固作用。

一直到今天，以学科为基础的科学研究在文化、制度、过程、标准等方面都彰显其在大学系统中的强大力量；教学不论是从制度上还是从教师本身的态度来看，都被认为是次要的。博耶提出教学学术概念以来，世界各个地区大学系统也都在为提高教学质量而努力，以美国为首的教学学术运动和以英国、澳大利亚为首的教学质量提升运动最为典型，它们都试图突出大学教学与科学研究的相同学术地位，从而在一定程度上改善了教学和科研失衡的局面。由于上述三国教育行政体制不同，教学学术运动发展模式也呈现出不同的特点：美国的高等教育系统是一个以分权为特征的教育体制，教学质量提升运动呈现出了多元化的特点；英国对大学教学的拨款通过大学拨款委员会来进行，被认为是国家对大学控制的有效手段；澳大利亚的大学在政府的项目中改善和提升教学学术，表明政府在大学教学改革中的重要支撑作用。需要强调的是，无论哪国模式，提倡和鼓励教学学术运动并不意味着忽视科学研究，而是要用科研支撑教学，回归教学学术的本质，回到大学人才培养的本位，重塑大学的核心竞争力。

参考文献

［1］Boyer, E.L. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate ［M］. New Jersey: Princeton University Press, 1990:22-25.

［2］O’Meara, K.A. Encouraging Multiple Forms of Scholarship in Faculty Reward Systems: Influence on Faculty Work Life ［J］. Planning for Higher Education, 2006(2): 43-53.

［3］Badley, G. Improving the Scholarship of Teaching and Learning ［J］.Innovations in Education and Teaching International, 2003(3): 303-309.

［4］Tang,T.L.& Chamberlain，M. Attitudes toward Research and Teaching ［J］. Journal of Higher Education, 1997(2): 212-227.

［5］Diamond, R.M. & Adam, B.E. Balancing Institutional, Disciplinary and Faculty Priorities with Public and Social Needs Defining Scholarship for the 21st Century ［J］. Arts and Humanities in Higher Education, 2004(1): 29-40.

［6］博克，D.C.回归大学之道：对美国本科教育的反思与展望［M］.侯定凯，等，译. 上海：华东师范大学出版社，2008：33-50.

［7］Badley, G. A Really Useful Link between Teaching and Research［J］. Teaching in Higher Education, 2002(4): 443-455.

［8］Rice, R.E. Toward a Broader Conception of Scholarship: The American Context ［J］. Research and Higher Education: The United Kingdom and the United States,1992（1）:117-129.

［9］Trow, M.The Expansion and Transformation of Higher Education［J］.International Review of Education, 1972（1）：61-63.

［10］Entwistle, N. Introduction: Phenomenography in Higher Education［J］. Higher Education Research & Development, 1997(2): 127-134.

［11］Altbach,P.G.全球高等教育趋势［M］.蒋凯，译.上海：上海交通大学出版社，2010：95-105.

［12］周光礼，马海泉.教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架［J］.教育研究，2013（8）：38.

［13］李曼丽，等.慕课正酝酿一场教育革命［N］.中国青年报，2013-05-23(3).

［14］Chalmers, D. Progress and Challenges to the Recognition and Reward of the Scholarship of Teaching in Higher Education ［J］. Higher Education Research & Development, 2011(1): 25-38.

［15］李政云.卡内基教学促进基金会教学学术运动述评［J］.现代大学教育, 2008 (1): 56-61.

［16］Chalmers,D. ,et al. International and National Quality Teaching and Learning Performance Models Currently in Use ［EB/OL］.Center for the Advancement of Teaching and Learning .(2009-08-03)［2014-03-25］. http://www.catl.uwa.edu.au/projects/tqi.

［17］The Higher Education Academy. The Latest Funding Opportunities from the Higher Education Academy［EB/OL］. Teaching Development Grants.(2013-04-16)［2013-12-12］. http://www.heacademy.ac.uk/funding

［18］Chalmers, D. & Thomson, K. Snapshot of Teaching and Learning Practice in Australian Universities ［EB/OL］. Center for the Advancement of Teaching and Learning.（2008-12-20）［2013-12-15］.http://www.catl.uwa.edu.au/projects/tqi.

［19］CFAT. Carnegie Scholars Programs?Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning［EB /OL］ . Program Areas/Undergradute Education. Carngie Foundation.( 2007-12-15)［2014-01-20］. http: / /www. Carnegie foundation. org /programs /sub. asp? key = 21& subkey =63& topkey= 21.

［20］Trigwell,K., et al. Scholarship of Teaching: A Model［J］. Higher Education Research and Development, 2000(2): 155-168.

［21］Ramsden, P. The Future of Higher Education Teaching and the Student Experience［EB/OL］.The Department for Innovation, Universities and Skills. (2009-08-03)［2014-01-15］.http://www.dius.gov.uk/higher_education/shape_and_structure/he_debate/media/publications/T/teaching_and_student_experience_131008.

［22］Casolari,A. Significant Changes in Faculty Development Since the Late 1960s［EB/OL］. Revierside City College. (2009- 01- 27)［2013-12-20］.http: //www. rcc. edu/admini stration/ board/2008- 2009/ januar y2009/commi ttees/VI-A-6_backup1. Pdf.

［23］王玉衡. 美国大学教学学术运动［J］. 清华大学教育研究, 2006(2): 84-90.

［24］Vardi, I. & Quin, R. Promotion and the Scholarship of Teaching and Learning ［J］. Higher Education Research & Development, 2011(1): 39-49.

［25］O’Meara, K. A. Encouraging Multiple Forms of Scholarship in Faculty Reward Systems: Does it Make a Difference? ［J］. Research in Higher Education, 2005(5).

［26］Higher Education Academy. Reward and Recognition of Teaching in Higher Education［R］.Higher Education Academy and GENIE Centre for Excellence in Teaching and Learning, University of Leicester.

［27］Hardré, P. & Cox, M. Evaluating Faculty Work: Expectations and Standards of Faculty Performance in Research Universities［J］. Research Papers in Education, 2009(4): 383-419.

［28］Fairweather, J.S. Beyond the Rhetoric: Trends in the Relative Value of Teaching and Research in Faculty Salaries ［J］. Journal of Higher Education, 2005（4）: 401-422.

［29］有本章.大学学术职业与教师发展（FD）——美日两国透视［M］.丁妍,译.上海：复旦大学出版社，2012:30-45.

［30］Trowler, P. Freeing the Chi of Change: The Higher Education Academy and Enhancing Teaching and Learning in Higher Education ［J］. Studies in Higher Education, 2005(4): 427-444.

（责任编辑 张 芊）