大学教师学术不端问题：一种伦理现象学的追问

陈春莲 罗志敏

摘要：以往针对学术不端问题的分析，其假设大都建立在外部环境对个人的影响之上，这种分析问题的范式，除了缺乏对问题形成与发展过程的动态分析之外，而且还忽略了行为主体所发挥的作用。运用现象学方法进行分析可以发现，大学教师的学术不端问题实质上是其自我认同脱离学术伦理关系后的一种结果表现，即学术伦理失范，而目前大学教师主体范围的拓展以及伦理关系的认知缺失则加剧了这一“脱离”的机率和程度。这给目前大学学术治理带来的启示是，大学教师的学术不端只是伴随学术活动的出现而必然出现的一种负面现象，有必要对他们进行伦理规制，力求把发生学术不端的机率和危害程度降到最低，同时激发他们的学术创新精神。

关键词：大学教师；伦理失范；自我认同；伦理关系

中图分类号：G645.1文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0081-07

基金项目：2013年中国学位与研究生教育学会课题“国内学术道德规范的有效性和适用性研究”，项目编号：B1-2013Y12-034。

收稿日期：2015-04-28

作者简介：陈春莲（1977-），女，湖北蕲春人，管理学博士，上海电力学院教务处教师教学发展中心主任，讲师，主要从事教师教育研究；上海，200090；罗志敏（1973-），男，河南潢川人，管理学博士，云南大学高等教育研究院教授，主要从事院校内外部关系及其治理研究；昆明，650091。

一、引言

大学是社会开展学术活动最具代表性，也是最集中的场所或机构。20世纪末以来，大学教师群体中屡屡被披露的学术不端事件，败坏了大学作为学术机构的社会声誉，中国大学教师的社会形象越来越负面，也损伤了大学社会存在的能量根基。但在分析学术不端问题发生的成因时，国内外学界一般都是循着环境、制度和个人这三个研究视角来予以探讨的。

从环境视角来看，学术不端被认为是指商业化的社会环境或不良的组织文化给大学教师所带来的消极影响所致。如韩国学者安三焕就认为，“近年来学术不端问题的反复出现，同一切以市场伦理为中心运作和研究业绩用‘钱’换算和衡量有关。”［1］加迪斯（B.Gaddis）等学者认为学术不端在很大程度上和当前大多数大学和研究机构的学术风气有关。［2］兰亚明等认为学术不端问题就是整个社会问题的一部分，是社会上的浮躁风气与商业上的投机心理对学术研究的严重侵蚀所致［3］，沈卫星认为是由于受到互联网等信息技术手段的影响，为大学教师带来了失范的便利［4］，孙国英等则认为是社会文化转型和价值重建的过渡时期中产生的必然现象 ［5］。

就制度视角而言，主要是指学术体制或学术制度存在弊端。如曹卫国［6］、黄怡胜［7］等学者认为量化的学术评价体制、学术监管制度不完善是中国学术不端问题的重要成因。

从个人的视角来讲，比较有代表性的观点主要是雷德曼（Barbara Redman）等学者认为大学教师为了得到聘用和提升，为了发表更多论文以及获得更多认可、经济压力或由于人格缺陷是导致学术不端发生的根源。［8］

以上对学术不端问题的分析，除了“人格缺陷”这一心理因素以外，不管是外在环境或体制、制度方面的原因，还是个人所受压力等方面的因素，其假设主要都建立在外部环境对个人的影响之上，即大学教师是受到外部因素的不良刺激而走向了学术不端之路。这种分析问题的范式，既有一种将此问题归因于制度、归因给组织，进而归因于整个社会大环境之嫌疑；这样的分析既缺乏对学术不端问题形成与发展过程的动态分析，而且还显然忽略了学术实践活动的操作主体即大学教师所发挥的作用，即问题首先是由大学教师这一行为人发起并且实施的；等等。这些分析显然不合乎现代社会所倡导的“自主”与“责任”等主流意识，因而得出的结论难以让人完全信服。因此，在认可环境（体制）对学术、学者（大学教师）的深刻影响的前提下，更应致力于对体制中人之思考和行动可能性的探讨。［9］

20 世纪初由德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl）等学者开创的现象学是一种强调回到事实本身、强调主体关系分析、并要求运用本质直观的方法来还原事物并对问题进行细致描述的思维方式或研究方法。［10］目前，现象学方法已经成为人文社会科学的重要研究方式，被学界视为开展质性研究的重要理论基础或一种重要的质性研究方法，广泛运用于教育学、伦理学、心理学、文学、美学、绘画、摄影等学科专业领域的分析和研究中。［11］受这一方法的启发，笔者对大学教师学术不端这一现象进行层层递进 “追问”，以图找出其问题存在的内在动因和主体关系要素，为现实中的大学学术治理找到真正的着力点和出发点。

二、学术不端的实质：学术伦理失范

准确地把握“学术不端”的内涵是解析学术不端问题的一个基本前提。但令人遗憾的是这一概念至今却没有一个通用的、能达成普遍共识的定义。如在英文文献中，就有“search misconduct”、“academic dishonesty”、“academic misconduct”、“academic offences”等不同提法；而在中国国内学界的话语体系中，则有“学术失范”、“学术道德失范”、“学术腐败”、 “科研不端”、“学术造假”、“学术违规”等不同说法。

除了剽窃他人学术成果、科研数据造假等这些公认的、比较严重的学术不端行为外，一些学术管理机构（如大学的社科处、科技处）一般会根据自身的需要以及所管辖学科的特点，从技术操作层面上对学术不端做出比较狭义的理解，其意图是为学术不端行为的后续惩戒提供明确的政策依据。但是，学术作为一项复杂的社会活动，其在申请、开展、交流、报告、评审等过程中，已经发生或可能发生的学术不端行为远不止这些学术管理机构所列举的那些，如在研究计划方面未提供诚实的信息给学术审查委员会，在研究结果（如论文、研究报告）发表方面虚假署名，在研究评审环节对特定的同行或领域有偏见等等［12］。

由此，要准确把握“学术不端”这一概念的内涵，不能采取非此即彼的做法，有必要从其行为人（如大学教师）的行为和态度两个层面来理解学术不端。就行为层面来讲，学术不端是显性的，即人们常说的“学术（行为）失范”，即我们可以看得到、查处得到的学术违规现象，如侵占他人的科研成果、编造虚假的学术经历等；而态度层面的学术不端却是隐性的，一般很难被察觉得到，如缺乏严谨的科研态度，缺乏精心钻研科学精神，重数量轻质量等。需要补充说明的是，后者虽然具有很大的隐蔽性，但也可从行为人的外在表现上得到一定程度的反映，并时时预示着其行为层面上的学术不端的方向和结果。

然而，不管是何种层面、何种形式的学术不端，都是对学术应有价值与追求（如学术创新）的背离，其不仅是对作为一个从事学术研究活动的人（以下简称“学人”）应有的个人道德品质的偏离，更是对其所在的学术组织依此才能立足之根本以及社会为此支持之理由的背叛。换句话说，“学术不端不单单是学术人在行为和道德上背叛了学术的价值与追求，而从最根本的意义上讲则是学术人对作为学术人应该遵循的伦理规范的违犯，即学术伦理失范。”［13］

之所以这么讲，是因为学术伦理与其他社会伦理样式一样，也是一种社会规范，表现为各个不同主体之间的一种交互式的伦理关系。就主体来讲，既有大学教师或学人这样的个人生活主体，也有像院校组织等这样的代表社会、国家对学术进行管理的制度主体。就伦理关系来讲，它是在长期的学术实践中、经过多方主体反复多次博弈的基础上形成的，所以具有不能随意改变的客观性。作为学人的大学教师，必须在学术活动中自觉遵从这种伦理关系的调节和规定，而学术造假、剽窃等学术不端行为则恰恰是破坏了这种伦理关系的调节和规定。基于此，本文认为，所谓学术不端，从本质上来讲，就是行为人对在长期学术实践过程中业已形成的学术伦理关系进行破坏后的一种失范现象，即学术伦理失范。

三、主体自我认同脱离伦理关系：学术伦理失范的主要根源

如上所述，学术不端实质上是学术伦理关系遭到破坏后的一种伦理失范。那么，接下来的一个需要回答的重要问题就是，学术伦理关系为什么会遭到破坏呢？沿用现象学这一思维方法，这就必然涉及到学术伦理关系中的一个主体即大学教师的自我认同问题。

自我认同被认为是个人内化了的价值观，是融合了个人的认知、情感、行为倾向等要素的自我意识，也是个人德性的集中体现［14］。对一位大学教师来讲，他（她）的自我认同是其以何种方式把握学术伦理关系并予以展开的前提，同时也是其展现自身学术德性的基础。但是，在具体的学术实践活动中，一定时空条件下的不同大学教师作为能动的自由主体，往往在如何把握学术伦理关系这个问题上有着不同的理解和看法，即不同的大学教师其自我认同往往是不同的，如单就发表学术论文这一学术活动来讲，有些大学教师把它看成是自己科研某一阶段成果的一种总结和交流，而有些大学教师则把它仅仅看成是一个职务升等的中介。

如果大学教师的自我认同符合学术伦理关系，那么就会促进其学术行为沿着符合学术伦理关系要求的正确轨道前进。而一旦大学教师的自我认同脱离了学术伦理关系，就会造成学术人自我归属感的迷失及其所带来的对自我身份不确定性的一种疑惑、焦虑或彷徨，即造成学人学术价值观的缺失或错位，如价值迷失、错乱、冲突等等，而这在学术实践中又往往会导致大学教师的学术伦理失范。如美国学者希鲁恩（John G.Bruhn）于2008年通过演绎推导，认为学术失范大多是由于学人的“价值错乱”（value dissonance）引起的。［15］我国学者阎光才2010年通过实证调查得出，学术不端与大学教师等学人的学术工作价值观的失落相关。［16］

这种脱离学术伦理关系的自我认同具有以下两个特点：

其一，他（她）对作为一个学人的自我判断是没有标准的，或者说即使有什么标准也只不过是一种“没有客观依据的主观选择”［17］238。他（她）对学术实践中所产生的利益关系冲突仅单从自我的观点出发进行评判，把自身与作为学术组织中的一员割裂开来，把自身与作为负有一定特殊社会使命的学术人割裂开来，这样的自我是一种主体性缺失的自我，一种缺乏组织使命感、社会责任感的自我，或者类似于现代西方道德哲学家麦金太尔（Alasdair MacIntyre）所讲的那种“情感主义的自我”［17］41-43。

其二，他（她）的自我范围的扩大不是个人品性的自我放大，不是追求与学术组织、与社会关系的统一，而纯粹是为了获得某种功利的目的。如目前某些学者扩大自身的活动范围，并不是真正为了实现学术的价值，而是用“攀关系”、“拉关系”等这种不正当的扩大自我范围的手段来捞取有限的学术资源，从而实现自己的某种利益。这表面上看是学术不端社会化的学术腐败现象，实质上是指这些学者主体自我实现范围的畸形延伸和扩大。［18］99

以上这种脱离了学术伦理关系的自我认同，在一定的时空条件下必然为其学术伦理失范埋下了隐患：

一方面，这种自我认同导致大学教师个人的学术生活远离既有的社会根基，使处在当今复杂社会情境中的他们更容易丧失客观的、非个人的自我标准，其道德判断也就无法给出清楚而确切的理由，导致其所从事的学术活动成了仅仅满足自我私欲（如金钱和荣誉）的东西，并逐渐远离社会生活的需要，其最终结果必将被社会所抛弃。

另一方面，这种自我认同导致大学教师个人学术德性的工具化。事实上，代表理性知识分子的大学教师，其志业在教育，其恒心也在教育，以教育改造社会，倚重大学教师为众人之师的全体道德选择。大学教师即可为师，也可为贼。［19］“德性的拥有和践行，本可以使人能够获得实践的内在利益。”［17］241但这种脱离了学术伦理关系的自我认同，使学术人往往把本应建构在学术伦理关系根基上的个人学术德性变成个人获取金钱、荣誉等外在利益的一种工具。［18］100

如果说大学教师的学术不端是学术伦理失范的一种外在表现，那么大学教师的自我认同脱离学术伦理关系则是造成其学术伦理失范的一个主要驱动者，就像一个火箭的“主力发动机”一样（如图1所示）。

四、范围拓展与认知缺失：自我认同脱离伦理关系的两个因素

学术不端是作为学人的大学教师的自我认同脱离了学术伦理关系后而出现的必然结果，但是需要强调的是，大学教师这一主体的一些外、内在因素则会加剧这一“脱离”的机率和程度。本文于是认为，在这些起“助推作用”的因素中，主体范围的拓展和伦理关系的认知缺失是两个最主要的方面（如图1所示）。

（一）外在因素：主体范围的拓展

随着社会尤其是经济活动的发展，大学教师的主体范围不断得到拓展，这自然提升了他们的学术成果的价值及其附带的社会影响力。但与此同时，这也使他们的自我认同脱离学术伦理关系变得比以往更加便捷，其最直接的表现就是大学教师发生学术伦理失范的机率以及危害程度的增加。

在人类学术活动的起始阶段，学人的主体范围是非常狭窄的。如在中国，从春秋时期的诸子百家，到赵宋时期著书立说的诸儒，其学术行为主体仅仅局限于少数的官绅和士大夫，其从事学术活动的主要目的是满足自身闲暇时的精神享受，如寄托某种情感、信仰，获得某种成就感等。在西方，1663年英国皇家学会成立时，学人们从事的还主要是“不可干预社会生活”的“好奇心驱动的”研究。直至19世纪，在西方学术界处于支配地位的仍是富绅、官员以及僧侣这些业余科学爱好者。［20］置身于这样的环境下，学人主体延伸的范围小到只有他（她）自己，大也超不过自己的熟人范围，已有的学术传统习惯也就很自然地约束着每个学人的行为。所以，他们很少有抄袭、剽窃这样的学术不端行为，至于严重的学术不端行为（如学术腐败）就更为少见。即便是当时学术圈内发生过一些诸如由他人捉刀代笔等一些学术不端事件（如清代高官谷应泰花重金找多人代笔《明史纪事本末》［21］），由于其跟社会生活也没有多大联系，也不依赖某一组织的支持，所以往往也难以引起社会的关注，自然也就动摇不了当时学术发展的根基。

而目前，以往只有少数人从事的独立学术研究已转变为一种有大量人群参与的、有着高度组织化的社会活动，而且在大学，作为学人的大学教师的主体范围已经拓展到教学（与学生）和社会服务（与政府、企业等社会机构或组织）之中。这种主体范围的拓展，在可以使大学教师获取学术资源的渠道增多、学术成果的影响力增大的同时，也使他们有越来越多的“便利”接受或被接受到外界不良因素的影响，从而使他们的自我认同脱离学术伦理关系变得更加便捷，这不仅使发生学术不端的可能性大大增加，也使学术不端带来的危害面增大［22］。

一方面，随着大学教师的主体范围不断从私人区域向公共区域拓展，其私人性得到减弱，而公共性却相应增强。与此同时，大学教师所处的那种传统“单位制”也在不断走向消解，陌生人之间的交往机会在不断增多，新的以学科专业为纽带的学术组织（如学会）乃至跨学科的学术组织也在不断涌现，这就从体制上松解了以往那种相当稳固的伦理关系，传统的学术道德规范对学术人的行为约束力也大为减弱。处在这种境遇下，如果大学教师不能以自我德性的放大来顺应其主体范围的拓展，而是把自身价值实现的尺度仍然限定在传统一对一式的伦理关系中，那么就很容易由不适应到心理失衡，再到价值观错位，直至脱离学术伦理关系，使发生学术不端的机率大大增加［18］111。

另一方面，随着近代以来科学技术带来的工业革命改善了人类的物质生活，这使得人们开始逐渐认识到学术研究的价值，即学术不再仅仅是个人的活动，而是与所在国家的兴衰成败乃至整个人类社会的精神风貌联系在一起。学术也由此成为社会上的一个专门职业，成为学人与学术组织、与社会相联结的一个最基本的切入点，其由此而展开的交往关系或者说是新的学术伦理关系就成了学人的学术活动得以顺利展开的一个最基本条件。作为学人，大学教师所在的主体范围也相应实现了由个体、到学术组织再到整个社会的拓展。处在此种境遇下，大学教师“必须从以往那种‘一对一’的伦理思维走出来”［23］，以个人的学术德性为基础，自觉确认并主动顺应其主体范围拓展后所形成的新的伦理关系，否则，就很容易做出有悖于学术伦理的事来，这不仅使其自身受到道德上的谴责，也会对其所在的学术组织乃至整个社会造成危害［18］112。

（二）内在因素：伦理关系的认知缺失

由于伦理被看成是一种处理多主体利益冲突的价值规范，所以，正确的伦理关系认知是一定伦理规范作用形成的基础和前提。这种认知要着力于对现实的价值评判，“确定什么是善的，有价值的，值得追求和实现的，什么是恶的，无价值的，需要排除和舍弃的，以扬善避恶” ［24］，从而为做出符合伦理主体的客观需要和实践要求的行动打下基础。但就目前的状况来看，有许多的学术不端事件显然跟大学教师缺乏对学术伦理关系的正确认知有关。

学术活动作为一种各个主体之间的交往活动，只是人类交往关系的一个方面。但学术活动的一个特殊性就在于，学术伦理关系中的学人是通过其具体的学术行为操作成果即学术产品（如论文、研究报告等）来与其他主体发生交往关系的。这也就是说，在学术伦理关系中，“主-主”的交往关系是以“主-客-主”的关系模式出现的。其中的客体即学术产品，虽不是一个伦理实体，但却是主体与主体之间关系的媒介。而正是学术产品这一媒介，使学人这一伦理主体与其他相关的主体处于同一种伦理关系中。更为重要的是，在学术产品实现的最终意义上，产品接受者、消费者（如同行、其他社会人士或某一社会组织、机构）却是制约主体学术活动的对象性主体。这是因为，学人要使自身的学术活动获得成功，就必须得到产品接受者、消费者对自身学术产品的认可与信赖，这是一个很关键的因素。［18］113因此，尽管学人的学术活动往往并不直接与对象性主体发生交往关系，但是，只有当学人有清醒的意识，主动地把学术伦理意识或精神凝结在或灌注到自己的学术产品上，才有可能使自身的学术活动获得真正成功，也才有可能得到对象主体的认可与信赖。［18］113如一位大学教师的学术著作或论文质量的好坏，本身就是他（她）的伦理精神（如学术创新意识）的凝结，也是他（她）获得学术承认、进而获取荣誉与金钱的媒介。

但是，在大学学术实践活动中，如果大学教师认识不到学术活动所蕴含的伦理关系或认识得不够全面，仅仅只是把学术产品认知为学术伦理关系中的一个中介环节，看成是实现自身某种目的的一个工具或手段，那么这种认知就会导致其学术德性的“主体性缺失”［25］。即他（她）把主体的要求建立在狭隘的自我主体利益实现的基础上，而不是学术伦理关系中各主体关系统一中的利益实现。换句话来说，就是他（她）着眼于眼前利益而看不到长远利益，专注于小利益而忽视了大利益。这必将导致他（她）的自我认同从学术伦理关系中脱离出来，从而诱发拒绝学术伦理调节或约束的学术不端行为的发生［18］117。

与此同时，这种对学术伦理关系的认知缺失还会导致斯托奇·海登（Storch Eric）和斯托奇·杰森（Storch Jason）所说的“对学术不端行为和态度的认知失调”［26］，导致一些能诱发学术不端行为的心理出现。如就目前大学校园内所发生的一些学术不端案件来看，一些大学教师以“自己教学任务太重，做科研的时间太少”、“评职称需要论文和课题”等理由来为自己抄袭他人论文、在申报课题材料上弄虚作假等行为作辩解，认为这都是国家“数量化的学术评价体制”逼的，“自己不得已而为之”，是“逼良为娼”，而对自己所应承担的责任则只字不提。这也就是说，他们也认为这种学术不端行为是不正确的，是违反学术伦理的，但却把这种失范认知为外在逼迫的结果，而不是自己造成的，于是认为，自己这样做“不合法，但合理”，“不合理，至少也合情”。如此这样，学术不端行为在经过他们层层的自我合理化后，就变得坦然应对了。［18］114-117

五、结论与启示

从以上对大学教师学术不端问题所做的伦理现象学分析，不仅有助于加深对学术不端这一现象的认识，同时也可给目前大学的学术治理带来一些有益的启示，即从与上述分析相反的逻辑方向出发，来考虑和解决问题。

第一，学术不端是伴随学术活动的出现而出现的一种负面现象，有其社会存在的历史必然性和长期性［27］116。这也就是说，对于目前我国大学教师群体中被披露出来的几宗学术不端事件，我们没有必要为此而耿耿于怀、大惊小怪，仅仅凭借“木桶”中几个“烂苹果”就理所当然地认为“木桶”也烂了。这正如美国大学联合会前主席罗森兹威格（Robert Rosenzweig）在谈到大学教师学术不端现象时所说的那样，“公众不应该感到惊奇，他们也不是天生就有什么特别的伦理基因，实际上，他们只不过是选择从事学术职业的人而已。”［28］91这是因为，学术不端并不是许多学者所认为的是“社会转型期才出现的一种负面现象”［29］，自从人类出现了学术活动，便有了学术伦理，同时也就有了学术伦理失范即学术不端的可能性。而且随着目前从事学术活动的人员增多，学人的学术也从“个人学术”不断走向“社会学术”［30］，学术不端发生的机率及其危害自然也就相应增大。基于此，我们就不能指望一劳永逸地解决大学教师群体中存在的学术不端问题。可以预见，即使我们采取了多么有效的整治方法，学术不端也必将以某种或某些形式在大学继续存在，在其他学术组织也同样如此。

第二，有必要对大学教师进行伦理规制，以使其发生学术不端的机率和危害的程度降到最低，同时激发他们的学术创新精神。我们虽然不能指望一劳永逸地解决大学教师群体中存在的学术不端问题，但也不能因此而无所作为，或对问题轻描淡写，认为是“某些人精神异常而发生的极少数事件”［31］。因为哪怕是一件被曝光的学术不端事件，也足以使大学乃至整个学术共同体受到长久的伤害。为此，我们就需要从产生问题的原点出发，即从学术实践主体的认知现状出发，对大学教师进行相应的伦理规制，以使他们的自我认同尽量保持与学术伦理标准的一致，不至于脱离学术伦理关系而产生价值观的错位、进而为现实条件下学术伦理失范埋下隐患。具体来说，就是对他们进行多方面的学术伦理教育，并结合学术伦理的宣传、审查以及社会舆论监督等方式方法，以增进他们对学术伦理关系的正确而完整的认知，从而提高他们对学术伦理的敏感性、增强他们的学术伦理判断能力，而这些则可以提高他们自身防范学术不端的能力。即，主要是学者群体的自我定位和自我认知，包括学者自身的定位、对外界环境影响的认知，以及对学者价值的认知；发挥学者自觉在学术道德规范完善中的主体价值，并以学者的学术良心影响学术共同体的伦理生态环境。［32］这也如罗森兹威格所认为的那样，“对大多数人来说，必须知道什么是能做的，什么是不能接受的，这样才能防止他们出现判断上的失误，避免在好机会来临时轻易地就堕落了。”［28］83

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（责任编辑刘 鸿）