教育实践排斥理论现象的发生与反思

傅淳华 杜时忠

摘要：基于教育理论的本意，其与教育实践本应是一种合理互动的关系，共同促进教育事业的进步。事实上，在很长一段时间内，教育理论在教育领域中确有其地位。但在当前的教育领域中，教育理论却陷于一种被教育实践所排斥的境地。虽然，教育理论的这一境遇与当前教育理论的发展现实不无关联，但也与教育实践的客观真实有着密不可分的关系。具体而言，当前的教育实践管理、教育实践目标、教育实践主体等方面存在的问题对这一现象的发生有着关键性的责任。

关键词：教育实践；教育理论；排斥

中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）05-0009-06

在现代社会中，各种教育问题层出不穷，人们总是不约而同地寄希望于教育理论能与实践相结合，以很好地解决它们。在这种含义特别的目光注视下，教育理论领域的研究者们对自身所从事的事业进行了各种反思，但总体来说效果不彰。教育理论的这种尴尬处境，促使我们不得不换一种视角，在全面探讨教育理论本意的基础上，重新审视教育理论与实践的现实关系：当前的教育实践在根本上是友善教育理论的，还是排斥教育理论的？

一、教育实践排斥理论现象的问题呈现

在继承和发展前人教育经验和思想的基础上，赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）在德国首创具有理论体系的教育学。［1］事实上，近代最早被引入中国的教育学就是赫尔巴特及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学。［2］教育理论就一直都保持着其独特的身份，为近代以来的各种教育变革、教育实验等指引了方向，对社会发展产生了难以磨灭的影响，如卢梭（Jean?Jacques Rousseau）的自然主义教育理论、杜威（John Dewey）的进步主义教育理论等。由此，教育理论在很多时候都被当作启蒙未来教师的必要手段，而未经教育理论洗礼的教育实践则往往被视为鄙陋，急需得到教育理论的层次提升。正如第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）所说，没有教育理论，我们极易陷入经验主义的泥潭，不能形成一定的概念。而只有根据这一概念，人们的认识将变得清晰。［3］63言下之意，没有教育理论的指引，人们对教育的认识将走向败坏。康德（Immanuel Kant）也早就提醒我们：“对一种教育理论进行筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看作是幻想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉”。［4］但时至今日，“排斥理论”风潮似乎已然影响到了整个教育领域，拒斥一般性的“回归具体实践”等说辞充斥着教育领域的方方面面，甚至让无数教育学者都屈尊附和。这不禁让人觉得，教育理论已无用武之地。

事实上，上述问题已经引起诸多学者的注意，具体体现于各种形式的教育理论与实践关系的探讨中，如叶澜就指出：“教育理论与教育实践脱离的问题是一个煮不烂的老问题”［5］，陈桂生也就“教育理论与实践的鸿沟”等关系问题进行深入探讨［6］，李润洲则直接指出，“教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性”［7］，而龙宝新也提出“在教育实践的‘围剿’下，教育理论陷入了‘退化’的态势”［8］。贾馥茗也说：“在前代人发现了教育是不可或缺的活动以后，径言‘就事论事’，多数讨论‘教什么’和‘怎么教’，把‘为什么要教’这个问题视作‘理所当然’，反而忽略了”。［9］总的来说，我们并不难发现，在讨论当前所存在的教育实践排斥理论的问题或相似问题时，大家往往还是站在反思教育理论，甚至是批判教育理论的立场上来考量的，如指责教育理论认识简单、内容贫乏等问题。［10］当然，我们不能完全否认这些状况的出现。但是，这并非一种理性的态度。因为，从原初意义上看，教育理论与教育实践的关系就是一种双向互动的关系。当一种双向性关系出现问题时，单单指责其中一方而不去思索另一方可能存在的问题，显然是不合理的。事实上，追根溯源，在古希腊，理论的动词形式就是思辨，古希腊人就是以“哲学”这个包罗万象的术语来指称各种理论知识。［11］1但是，理论并非完全是超越实践的。在古希腊语境中，理论的原初含义在于不带功利色彩的观察与沉思所存在的一切活动。当然，这种观察是一种真正地参与，具有切身性的特点。［11］15不难看出，理论在原初意义上是非常强调实践的一面的。在此意义上，教育理论指的是由人观察和沉思所获得的关于教育实践的知识体系，它关注的是“什么是好的教育？”等本源性问题，并在此基础上为教育领域中的合理实践提供有力的辩护，从而为教育实践确立合理价值取向等提供启示。与此同时，教育实践则是以一定的观念为基底，以人的培养为核心所展开的各种行为和活动。它根本上需要教育理论的价值层面的引领，并为教育理论的发展提供最基本的质素与动力。

由上观之，教育理论与教育实践只是侧重点不同，它们在对方的产生与发展过程中，都发挥着非同一般的作用。可以说，两者之间的合理互动乃至整体发展才能促进教育领域的整体进步。而正是因为看到了教育理论与教育实践相结合的重大意义，第斯多惠才指出，真正的教育家是集理论与行动于一身的。缺少其中任何一种，或将沦为空谈的演说家，或将沦为盲目的行动者。［3］65但事与愿违，对于教育理论，当前教育实践领域中的诸多人都会报以轻蔑，一个很重要的理由是其无法变为现实，对实践无用。或许，我们的教育理论的确不能完全转变为教育实践，对教育实践产生不了根本的改变。但我们并不能据此认为，教育理论就应该遭到我们的鄙弃。事实上，人类生活的诸多内容，都无法纳入现实/不现实、有用/无用这样的概念框架之中。否则，我们很容易失去对更好的教育生活的想象力，对更好的教育生活的追求。正如柏拉图（Plato）所说：“如果一个画家，画一个理想的美男子，一切的一切都已画到恰到好处，只是还不能证明这种美男子能实际存在，难道这个画家会因此成为一个最糟糕的画家吗？”。［12］213当然，我们并不否认，光有教育理论探究，而无教育实践作为，不仅对实践无益，更会让理论堕落。正如亚里士多德（Aristotle）所说：“有些人什么合于德性的事都不做，而是躲避到有关德性的道理言谈之中，认为这就是哲学思考，并由此可成为善良之人。这正像病人们，很认真地听医生所说的话，却不做医生吩咐所做的事。正如言谈道理不能改善就医者的身体状况，像这样的哲学也不能改善灵魂”。［13］虽然教育理论与教育实践由于各自的某些特质，互动上存在着一定的阻碍，但这并不代表教育理论与教育实践就应当是一种脱离乃至对立的关系。

言而总之，立足于对当前教育实践的反思，我们将全面思考当前的教育实践为何会排斥教育理论这一现象。需要指出的是，本文所针对的“教育实践排斥理论”现象主要指的是以下这类现象，即：当前的教育实践领域放弃对“何为好的教育？”等本源性问题的思考；全面罔顾教育理论与实践的合理关系，一味地拒绝、摆脱教育理论，或者并非自成目的的接受教育理论，使教育实践与教育理论形成实质上的脱离乃至对立关系。

二、教育实践排斥理论现象的整体反思

正如上文所论，我们应从教育实践的角度来全面反思当前教育实践排斥理论的现象。故而，我们将从当下教育实践的目标、管理、主体等方面从宏观到微观具体论述。事实上，目标是教育实践的引领与指向，管理则为教育实践的发展提供形式上的保证，而作为教育实践主体的教师则会将教育实践目标微观的实现，使教育实践管理的要求具体地落实，从而为教育实践的发展提供最原初的动力。可以说，在教育实践的发展进程中，这三大因素缺一不可。

需要说明的是，当前教育实践中的诸种倾向并非无源之水、无根之木，它往往也以一定的“教育理论”为前提，受一定的价值观左右。例如，关于功利性教育实践，赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）就曾指出，教育要让青年适应社会、教育要满足社会迫切需求、等等，其实本质上都是“教育理论”，而这样的“教育理论”是错误的理论，不好的理论。［14］

（一）教育实践目标的功利化

在一定意义上，教育起源于国家、社会发展的需要，但其根基依然在于“育人”，以“成人”为根本追求。而人异于禽兽的根本，在于人的道德。除却道德，人性的光泽势必湮灭。也正是因为此，古今中外诸多学者都将道德视作为教育的根本追求、最高目的。杜威就曾明确地指出，道德过程和教育过程是同一的。广义地说，道德就是教育。［15］布列钦卡（Wolfgang Brezinka）也指出：“那些被称为‘教育’的社会行动，以提升他人人格的意图为特征。而所谓的提升，在此是指改善人格，保留现有人格结构中有价值的部分以及避免那些消极特征的产生”。［16］黄向阳则提出，从语言上说，“教育”是一个规范—评价词（道德语词）；从逻辑上说，教育是一个道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践。［17］故而，教育的本意就在于道德，教育就是一项道德的事业，以引导人过上“好的”生活为追求。除却道德的基底，教育将无以为依。但是，随着改革开放的不断深入，在经济大潮的冲刷下，功利往往成了人们价值选择时的一个重要甚至唯一的指标。在此背景下，价值理性的存在空间进一步被压缩，而工具理性的膨胀则使得整个社会处于一种持续不断的利益博弈与效率追求之中。作为社会的一部分，学校教育往往也成为“功利”思想的跑马地。因为，从根本上说，教育是社会体系的一部分，它必然反映着那个社会的主要特征。正如在一个不公正的社会里，希望有合理的、人道的教育是徒劳的一般。［18］在这里，我们并无意否认功利性追求对于人类生存与发展的重要价值，只是认为，当功利性追求成为教育的最主要乃至唯一追求之后，闲暇、健康的生活将不复存在，世界所具有的至善将化为灰烬。［19］

事实上，在当前的教育实践中，其目标虽然总体上呈现出功利化的特质，但主体并非是单一的，而是具有多重主体性。具体而言，就是在现代社会中，学校教育主要还是服务于国家与个人的功利需要。［20］首先，在国家层面上，在“文革”乃至之后的很长一段时期内，教育都被作为体现统治阶级意志的统治工具，致力于为国家培养“又红又专”的接班人。及至改革开放后，国家工作重点转移至经济建设方面，教育的经济功能日益受到重视，甚至一段时期内明显违背教育本意的“教育商品化”、“教育产业化”等观点都广受欢迎，对教育实践产生了巨大影响。当然，我们会看到，随着时代的变迁，教育的目标追求发生了一定的改变，如整体上从“政治领军”到“经济挂帅”，但它们事实上都服务于外在于教育的要求，并没有立足于教育的立场，显然有忽视教育本性、急功近利的一面。其次，在个人层面上，学校教育事实上也是学校中个体实现功利目的的手段。作为受教育者的学生来说，现代学校很大程度上就是他们实现功利目标的凭借。因为，在现代社会中，社会资源的分配或者说个人在社会中所据有的位置固然与出生时个体所占据的如家庭之类的社会资源以及先天的自然禀赋有一定的关系，但更取决于后天获得的特征，尤其是个体的受教育程度。可以说，在现代社会中，没有接受一定的教育，个体发展甚至生存都将面临诸多困难。故而，在这个工具理性大张旗鼓的时代中，个体往往只是将接受教育的目标放在功利这一维度上。事实上，布雷钦卡（Wolfgang Brenzinka）也说，在我们这个时代中，以往那些具有自明性的教育目的，哪怕其仍然能得到法律的强力支持，也要经受个体理性的考量，而这些个体的理性考量往往为私己利益所主导。［21］

在这种以功利为取向的教育实践中，教育理论当然是不受待见的，其缘由可以概括为以下几个方面：第一，功利性教育实践无法从教育理论获得即时的效果。事实上，在功利性主导的教育实践中，应试往往是重中之重，如何考试、如何提高应试成绩等直接的功利性目标无疑是诸多校长们、老师们最为关注的“课题”。但是教育理论往往只会停留于教育的价值层面，很难给出一个具体的教育教学实践方案。第二，功利性教育实践极难获得教育理论的价值认同。教育理论不仅不能给予功利性教育实践实现功利目标的具体方法，往往还会给予严厉的批判。因为，无论从何种意义上说，功利性教育实践都悖逆于教育的育人本性、道德本意。也正是因为教育理论的批判立场，为功利性所主导的教育领域往往就会拒理论于千里之外。第三，功利性教育实践自我固化斥退教育理论的可能启发。在功利性教育中，教育实践往往执着于功利性的现实追求，并不去认真反省和改正自身存在的价值立场等根源性问题，从而深陷功利性的漩涡而不能自拔。而且更让人担心的是，不仅教育理论很多时候奈何不了功利性的教育实践，就算教育类的法规、政策也奈何不了它。

（二）教育实践管理的官僚化

在当前的教育领域中，教育理论与教育实践之间应该发生的深层次交流、互动是被阻断的，其原因一定程度上在于当前教育实践管理的官僚化。追溯历史，我们不难发现，在“五四”运动后的很长一段时间内，学校管理在一定程度上并非没有自主的空间，例如陶行知、陈鹤琴、晏阳初等都有管理乃至创办中小学校的经历。而到1949年以后，中国进入一个全新的历史阶段，“改造旧教育，创立新教育”成为很长一段时间内我国教育理论与实践的指导方针。［22］而知识分子思想改造、学校的接收与整顿等措施，尤其在1958年“教育为无产阶级政治服务”的纲领被提出之后，学校管理面临日益巨大的政治压力，政治正确成为评价学校管理工作的最重要标准，甚至是唯一标准。［23］当然，我们不能否认这一措施在上世纪50年代初期这一特殊历史时期内的必要性。但是，其不利后果就是牺牲了学校的自主性，使学校与行政机构日益趋同，呈现出一种官僚化的特征。

在笔者看来，上述官僚化特征体现于以下几个方面。首先，教育实践主体管理的官僚化。基于对教育价值属性的重视，我们认为，学校生活中的每一个体都应该是教育实践管理的主体。这并不是说作为主体的每一个体都必须参与学校教育实践中的每一个管理活动，只是让每一个成员拥有参与学校教育实践管理的机会，体现着我们对每一个体价值的体认和维护。但现实并非如此，行政权力事实上已然成为教育实践管理的主体。很明显，学校与行政机关基本“同构”。与行政机构类似，官僚在学校中具有根本性的支配地位。其次，教育实践内容管理的官僚化。由于官僚是当前教育实践主体管理中的真正主宰，其直接后果便是，在当前的学校生活中，层级节制、等级管理等事实上使校园沦为了个体权利的坟墓。而且，在当前中国存在的计划经济以及极权主义等遗毒的“渗透”下，其“恶”的一面更是不断发酵、持续为患。［24］当然，不仅相对弱势的学生面临着诸多的权利危险，教师很多时候也面临着教育实践管理内容上的官僚控制。再次，教育实践评价管理的官僚化。当我们致力于推进教育实践评价管理时，我们无疑应该努力反映这样一个事实，即参与教育实践评价过程的每一个体都是具有权利和责任的伦理人格。在此意义上，每一个学校成员都应该有权参与教育实践评价的监督和管理等，学校应尽可能调动人们的积极性，创造充足的机会让每一个成员都能参与，并使之成为学校管理的常态，这无疑体现着学校教育的价值属性。但是，在当前的教育实践评价的管理中，往往就存在主管官员或者学校领导“一言堂”的现象，导致官僚在其中占据着至关重要的地位。可以说，在此种境遇中，谁具有官僚地位，谁就将在评价中获得更多的优势，从而获得更多的利益。

显然，教育实践管理层面的官僚化这一现实将使教育实践排斥理论的现象成为必然，而其中缘由可以概括为以下几个方面。首先，侵害思想自由，湮灭教育理论的必要之维。依社会契约理论，人在自然状态中时，具有天然的自由，即freedom。等到原始状态不能继续，人必须改变其生活方式，建立起社会公约时，他们就需要放弃一部分天然的自由，实现一种约定的自由，即liberty。［25］所以，依社会契约理论，人的约定的自由来源于人的天然的自由，它是与生俱来、不可剥夺的。约定的自由（liberty）是作为哲学名词而出现的，当其进入法律领域，就以权利（right）形式运作。由此，思想自由无疑是天赋人权，得到法律的保障，不可转让，更不得侵犯。但是，在一个由官僚垄断大多数资源的教育情境中，官僚将肆无忌惮，作为人的权利的思想自由极易受到侵犯，成为一种被驯化的乃至虚无的存在。而没有思想自由，我们很难想象教育理论能得到合理发展，能得到教育实践的尊重乃至推崇。其次，威胁平等交流，祛除教育理论的可能之基。从本源上说，教育理论并不是作为单子式的个体苦思力行所能探求的，它最终所倚赖的是人与人之间的思想交流。而且，这种思想交流中的人与人之间的关系并不是单子式的个体之间的简单组合，更不会呈现等级化的性征，而应是一种由个体有机组合所形成的共同体，即每个个体都是共同体中的不可或缺的一部分，并为共同体的发展共同努力。而只有在共同体中，每个人才能实现平等、友善的心灵对话，人与人之间才能保持真正的思想交流，彰显智慧的教育理论才能显现和发展。由此观之，只有在交流中，人们对每一事物的探询才有可能，一切真理才能得以实现，一切生命才能得以充实。也就是在此意义上，教育理论的可能在于交流。而在一个长时段内教育实践管理官僚化且此种情况继续发酵的情境中，等级化现象是极为严重的，这无疑将导致交流的畸形化乃至虚无化，从而使教育理论陷入官僚化的教育生态，导致自身无法得到教育实践的理解与认同。

（三）教育实践主体的平庸化

诚如有学者所指出的，批判性思维是教育研究进步的精神动力。［26］但与此同时，其对教育实践的发展亦有着举足轻重的意义。因为，缺失批判与反思，作为教育实践主体的教师难免将陷于平庸。而所谓教育实践主体的平庸化，指的是作为教育实践主体的教师对于纷繁复杂的教育问题缺乏属己的思考、动机等，一味地屈从于各种外在要求。而在如此情景中，教师极易陷入阿伦特（Hannah Arendt）所说的“平庸之恶”［27］。事实上，教育实践，从其最根本的意义上来说，是必须落实于教师的每一个教育行动的。没有教师的具体的、日常的行动参与，一切的教育理论只能停留于理念层次，而不能成为属人世界中的真实存在。但与此同时，没有教师对“什么是好的教育？”等教育本源性问题的深层次探询，教师的教育行动也无法在更深层次上实现反思，作为教育实践主体的教师就难免平庸。这样，教育实践的发展自然将举步维艰。范梅南（Max van Manen）也说：“学会了教学的所有技术却仍然不适合做教师，这是有可能的”。［28］因为，教育实践，在它的最初阶段，也许是一种并无思想和科学根据的素朴的行为。［29］要实现其更进一步的发展，需要的是我们在理论的滋养下，以一种批判、反思的态度，将教育实践作为问题纳入我们的思考范畴，从而形成思想，不断地贯通、调整修正素朴的实践，于是才有可能使它向着更高阶段的实践发展。由此，只有教育实践努力与教育理论产生互动，才能推进自身的发展。而如果教育实践自我隔离于那些本源性的理论问题，不去“用”教育理论，其结果便是它会视教育理论为无用之物。在著名的“船喻”中，柏拉图就告诫我们，哲学的无用往往在于民众的无知，并不是哲学无用，而是民众不用哲学。［12］236

由上观之，在教育领域中，如果教师是平庸的，即没有思想和思考，不去思考各种本源性的教育理论问题，乃至将属己的思考结果应用于教育实践，教育实践无疑将是很难得到合理发展的。事实上，在当前的教育实践中，教师往往确是只关注于教育的每一个细节，致力于自身的教育任务，而无暇为思考留下时间和空间。于是，思想成为一种摆设，而思考成为一种多余。这样，在很多教师的教育生活中，如何“筹划”、“分类”日常教学，怎样“教好书”、“上好课”等一系列实践性的问题代替了何谓“好教师”、“好教育”这些本源性的问题，成为了他们最为关心的问题。事实上，苏格拉底（Socrates）早就告诉我们，未经反思的生活基本上等同于动物般的生存，是不值得过的。而即便面对怎样“教好书”、“上好课”等诸如此类的实践问题，教师往往也并无自身的切己性思考，很多时候也只是用流行的话语来掩饰自身贫乏的思考。类似地，也许一些平庸的教师确能记诵如杜威之类的名家的教育箴言，但他很可能并无经过自身理性的检视，未经任何严肃的思考，从而使此些教育理论只是在符码的意义上空洞地存在。在这一情境中，面对平庸的教师，我们指望他们去崇尚思想、去积极地与教育理论互动必然是一种蠢行。

当然，有诸多学者已经通过研究应试教育的发展等揭示了当前学校教育中学生的平庸。而事实上，制造平庸学生的教育也会制造平庸的教师。也许有人会认为，学校生活可以在理论上分为学生生活和教师生活。学生的生活状态如何，并不一定会影响到教师的生活状态。但是，正像阿伦特所指出的，当原始极权主义者在外国“他人”身上实施的手段成为一种生活方式的时候，这些手段和这些原始极权主义者之故土也就离得越来越近了。［30］当学生由于学校教育的失败而变得平庸时，我们寄希望教师不致平庸，甚至彰显卓越很多时候只能是一种奢望。因为，大多数人都是如此地平凡，都有这样那样的人性弱点，很难摆脱生活环境的种种禁锢。尤其面临恶劣的时代境况时，就更是如此了。当教师因为外在的环境变得平庸时，“好的”教育理论对于他们而言往往也只是摆设。而当外在环境变得“好”时，即便是“不好的”教育理论也可以成为教师批判与反思的起点，智慧与信仰建立的基础。

正如上文所论，当作为教育实践主体的教师为平庸所裹挟时，思考对他们往往是多余的，以思考为本质特征的教育理论自然将面临他们最严重的忽视，而那种无需思考的、拿来即可用的操作性技术往往就成为他们的最爱。由此，教育实践排斥理论的现象就是顺理成章之事了。具体到教师自身的特点，我们大致可以将个中缘由概括为以下几个方面。首先，丧失与教育理论互动的意愿基础。当平庸的气质僭越而为教师的特质时，思考已经远离了他们，实现对教育更深意义的探询将从教师的意愿中消失不见，而专业化的知识与技能将成为他们的信仰支撑。对于这些平庸的教师来说，他们并无思考的意愿，理论对他们自然毫无意义。其次，失却与教育理论互动的能力基础。要与理论进行互动，教师最需要的能力就是思考。没有思考，个体根本无法参与教育的意义世界的建构，从事深入教育本质层面的探询。而那些没有思考的、陷于平庸的教师往往就会缺乏这一能力，只是屈从于官僚体系的要求和周围人共同的习惯或者世俗，丧失了思考的能力，从而从根本上失去了与理论互动的能力。

参考文献

［1］筑波大学教育学研究会．现代教育学基础［M］．钟启泉，译.上海：上海教育出版社，2003：469．

［2］郑金洲，瞿葆奎．中国教育学百年［M］．北京：教育科学出版社，2002：10．

［3］第斯多惠,F．德国教师培养指南［M］．袁一安，译.北京：人民教育出版社，2011．

［4］康德,I．论教育学［M］．上海：上海人民出版社，2005：导论．

［5］叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找［J］．中国教育学刊，2001（4）：1．

［6］陈桂生．“教育理论与实践关系问题”的再认识［J］．湖南师范大学教育科学学报，2005（1）：8．

［7］李润洲．实践逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角［J］．教育研究，2006（5）：15．

［8］龙宝新．论教育理论的退化与应对［J］．华东师范大学学报：教育科学版，2012（2）：1．

［9］贾馥茗．教育的本质［M］．北京：世界图书出版公司，2006：前言．

［10］郑金洲．中国教育学60年［M］．上海：华东师范大学出版社，2009：189．

［11］伽达默尔,H．科学时代的理性［M］．薛华等，译.北京：国际文化出版公司，1988．

［12］柏拉图．理想国［M］．郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，2002．

［13］亚里士多德．尼可马可伦理学［M］．廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：42．

［14］Hutchins, R. M. The Conflict in Education in a Democratic Society［M］// Schultz, F. Sources: Notable Selections in Education. Connecticut: The Dushkin Publishing Group, Inc., 1995：4．

［15］杜威,J．民主主义与教育［M］．王承绪，译.北京：人民教育出版社，2003：364．

［16］布列钦卡,W．教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］．胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2003：71．

［17］黄向阳．德育原理［M］．上海：华东师范大学出版社，2000：30．

［18］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存［M］．华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社. 2009：88．

［19］罗素,B．教育与美好生活［M］．杨汉麟，译.石家庄：河北人民出版社，1999：9．

［20］努斯鲍姆,M．告别功利［M］．肖聿，译.北京：新华出版社，2010：55．

［21］布雷钦卡,W．信仰、道德和教育：规范哲学的考察［M］．彭正梅，张坤，译.上海：华东师范大学出版社，2008：17．

［22］陆有铨．躁动的百年［M］．济南：山东教育出版社，1997：832．

［23］程晋宽．“教育革命”的历史考察：1966-1976［M］．福州：福建教育出版社，2001：136．

［24］康永久．教育制度的生成与变革［M］．北京：教育科学出版社，2003：342．

［25］卢梭,J．社会契约论［M］．何兆武，译.北京：商务印书馆，2010：56．

［26］王坤庆．教育学史论纲［M］．武汉：湖北教育出版社，2008:386．

［27］阿伦特,H．耶路撒冷的艾希曼［M］．孙传钊，译.长春：吉林人民出版社，2003：1．

［28］范梅南,M．教学机智［M］．李树英，译.北京：教育科学出版社，2011：14．

［29］大河内一男，等．教育学的理论问题［M］． 曲程，迟凤年，译.北京：教育科学出版社，1984：39．

［30］阿伦特,H．极权主义的起源［M］．林骧华，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2011：562．

（责任编辑张少雄）