研究方法类课程教学模式探索——以心理学研究方法”课程为例

庞爱莲

（黑龙江大学，黑龙江 哈尔滨 150080）

摘 要：文章以事后聪明式知识偏差和建设性后现代主义为理论依据，以“心理学研究方法”课为实践课程，从教师和学生视角对研究方法类课程教学模式进行改革，提出建设异质性学习共同体的学习模式、任务导向的教学模式、“共同分+差异分”的评价模式，并对未来教学改革进行反思。

关键词：研究方法类课程；教学模式；心理学研究方法

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）06-0058-02

研究方法类课程是一门综合性的课程，不仅要求学生掌握相关的基础类课程，而且要求学生有很强的实践操作能力。所以，一直以来，对于教师而言，这类课程比较难教；对于学生而言，研究方法类课程又比较难学。因此，探索一种全新的教学方法和途径不仅能够指导教师有效地进行教学，降低教师教学中的为难情绪，打破教学困境，而且能够帮助学生掌握研究技能和实践操作能力。

一、研究方法类课程改革的理论基础

事后聪明式知识偏差理论从教师的视角提供了研究方法类课程改革的理论依据，而建设性后现代主义理论则从学生的视角为研究方法类课程改革提供了具体的可操作性的指导。

（一）事后聪明式知识偏差理论

事后聪明式知识偏差是指当个体拥有该知识点的结果知识后，就会不自觉地高估自己和他人能够正确反应的能力，继而影响后继行为，也就是事后诸葛亮[1]。庞爱莲和李晓东的研究表明个体在听觉和视觉领域均存在事后聪明式知识偏差[2]。而在教学过程中，教师主要通过视觉和听觉两种途径了解学生的学习状态。早在1976年，Goranson就指出事后聪明式知识偏差对师生交流有重要的影响。教师拥有所授知识点的正确答案，这使教师低估了学生解决问题的难度[3]。为了避免教师事后聪明式知识偏差对教学的影响。庞爱莲等人认为教师可以尝试采用以下策略降低教学中出现的事后聪明式知识偏差。第一，了解学生的认知水平，根据学生的认知水平进行教学设计。第二，分析学生在理解知识点过程中会出现的问题，适当地降低难度。第三，增加讨论环节。心理学家指出，解题体验可以降低事后聪明式知识偏差，因此，将教师置于解题情境中，增加教师的解题体验，继而使教师了解学生在解决问题过程中可能遇到的问题，有针对性地进行教学，提高授课质量。基于此，研究方法课程教学中，教师和学生同时面临研究中存在的问题，能够降低事后聪明式知识偏差造成的影响，有效地进行教学。

（二）建设性后现代主义理论

一般而言，各高校研究方法类课程设置的学习期限为一学期，大概只有18次课程的学习时间，要想在有限的时间内完成一项具体的研究，并且保障学生能够参与到研究的每个环节，这对学生的学习基础、操作能力、可用于研究的时间和研究的参与度提出了更高的要求，而建设性后现代主义为解决这些问题提供了可操作性的指导。

在建设性后现代主义的思潮影响下，教育者提出了建设性后现代主义教育思想，强调抽象知识的习得应源于直接经验，重视实践的重要性。建设性后现代主义教育思想的首要观点是实践，强调教育者和教育对象的共同参与，强调抽象知识的习得应源于直接经验。其基本原理是，从做中学，发现问题，解决问题。基于上述思想的后现代课程观，以开放性、过程性为其显著特征。首先，它将课程视为一种开放体系，关注课程在促进人的心灵成长方面的价值。允许和鼓励教师、学生的个人经验和体会进入教育和课程之中，并将这些经验和体会视为重要的课程资源。其次，它从过程的角度来界定课程，强调师生对话和探究的教育价值。后现代主义的课程观念允许并鼓励师生之间以及学生之间进行批判性对话，鼓励学生进行真正的实验、探究、反思和批判，帮助学生形成自己的观点，提高学生的独立判断能力，使学生成长为有能力的交流者和对已获知识的质疑者[4]。

在建设性后现代教育思想的推动下，课程改革有三个核心原则，即以学生为中心的学习、形成学习共同体和关注学生的积极参与和创造性。后现代教育改革最核心的原则是在共同体中学。当学生在共同体中学的时候，他们将竞争放在次要于合作的位置。他们也将发展出对和谐社会很关键的社会技能和解决问题的能力。由于这一原因，建设学习共同体在后现代教育改革中是关键性的步骤之一。这些团体将在课堂内外碰面。作为一个共同体，他们有着共同的价值和目标。他们共同安排他们的任务；他们探究和讨论结果以便决定他们的结论；他们共同作报告[5]。

二、研究方法类课程改革的举措

（一）构建异质性学习共同体的学习模式

研究方法类课程的教学时间为一个学期，18次课。在这有限的时间内要求学生完成一项研究，对于学生而言时间比较紧张，而且每个学生前期的学习基础和能力也参差不齐，很难独自完成一项研究，基于以上条件的限制，在后现代主义教育思想的指导下，研究方法类课程可以采用建设学习共同体的学习模式。各类研究方法课程应该在学科性质和具体特点基础上，确定共同体的规模。在学生组建共同体过程中，针对组建的原则教师要给予一定的引导。如，心理学研究方法课是一门应用性、操作性极强的课程，不仅要求学生从理论角度掌握心理学研究设计的每一个环节，即选题、资料的搜集、研究方法、研究设计、数据采集、结果统计分析和撰写研究论文，还要求学生能够掌握具体的研究操作技能。基于此，心理学研究方法课程的学习共同体由3—4名学生组成。学生自愿组合，以便于学生之间的合作和交流。教师要求成员中要有一个能够组织、调动其他成员积极性的核心人物；组员之间要有异质性，具有不同的学科能力，有擅长资料搜集的，有擅长研究设计的，有擅长统计分析的等。这能够保证共同体对研究的每一个环节都有所把握，能够解决研究中遇到的问题，能够顺利、有效地完成研究。

（二）实施任务导向的教学模式

研究方法类课程的最终目标是提高学生的实践研究能力，“做中学”是有效的学习方式。任务导向的教学模式能够最大程度地实现“做中学”。这种教学模式的核心是学生共同体的研究始终贯穿于教学中。学生的任务应该是在自己的研究中学会和掌握各个研究环节；教师的任务是将知识点融于学生的研究中。教师以共同体的研究为基点和素材，敏锐地发现学生研究中存在的问题，激发全体学生思考问题以及讨论如何解决问题，最后，给出建设性的解决方案。因此，这类课程的教学是以学生的研究任务为导向，教师讲到哪个研究环节，学生的研究也随之进行到相应的环节。这种教学模式实施的关键点在于教师要确定和掌握研究中的各个环节，特别是要将共性知识点和差异性知识点区别开来，考虑如何将这两类知识点巧妙地融于学生的研究中。如，心理学研究包括选题、资料搜集、研究设计、数据收集、数据整理、数据统计分析和撰写研究论文这些环节，而选题、资料搜集、数据整理、数据统计分析和撰写研究论文是共性知识点，每一项研究都会体现出这些知识点；而研究设计和数据收集是差异性知识点，主要包括观察法、访谈法、问卷法、测验法、实验研究等具体方法。为了保障这些具体方法在学生的研究中都有所涉猎，从选题时，教师就要考虑这些具体方法是不是体现在学生所选的研究课题中，如果有些具体研究方法没有体现出来，教师要及时与学生共同体进行沟通，将采用相同研究方法的选题撤下，补充采用新研究方法的选题。这种引导能够保证心理学研究方法体系中的共性知识点和差异性知识点都能够得以体现。

（三）推行“共同分+差异分”的评价模式

学生期末的学业考核包括两大部分：第一部分是共同分，即每个共同体提交一份研究论文，论文成绩作为共同体成员共同享有的共同分，这部分分值为40%；第二部分是差异分，为了避免“吃大锅饭”的效应以及调动学生学习的积极性。学生的差异分由两部分构成：学生课堂表现和小组成员对本组研究内容的把握程度。第一部分学生课堂表现，这部分主要体现在学生是否积极主动思考其他共同体的研究，并能够提出一定的问题，以及能够对教师讲授的内容进行思考和解答，这部分的目的是避免学生只关注自我共同体的研究，对教师讲授和其他组的研究漠不关心。这部分分值为30%。第二部分小组成员对本组研究内容的把握，这部分主要考查的是小组成员是否全部有效地参与该组的研究任务，从而避免只是一部分学生真正地参与研究，其他人坐享其成的现象。这方面的考核通过两种途径实现，第一是课堂提问，教师或其他组学生提出问题时，教师可以指定小组的任何一位学生回答该问题，并据此给学生一定的成绩。这部分分值为15%。第二是论文答辩，学期结束时，教师组织学生就研究论文进行答辩，对共同体内的每一个学生，教师从选题、资料搜集、研究设计、数据收集、数据整理、数据统计分析和撰写研究论文各个环节提出问题，就学生的表现对学生做成评价，这部分分值为15%。

三、教学效果反思

课程教学结束之际对学生进行了问卷调查，涉及三个方面的问题，即团队合作、团队成员之间情感亲密度和学习积极性。96%的学生表示这种学习和教学模式有利于团队合作，提高了团队合作精神；92%的学生认为这种合作方式给同学创造了进一步交流的机会，使得同学之间能够相互帮助、相互支持，提高了同学之间的亲密度，91%的学生体验到在这种教学模式下，能够充分调动学生学习的积极性和主动性。研究总是一环套一环地相继进行，学生具有紧迫感，时间利用率高，并且积极主动地从多途径思考、探讨和解决研究中面临的具体问题。

这种教学模式对学生前期的专业课学习具有高的要求，要求学生掌握心理统计学、心理测量学、实验心理学、生理心理学、认知心理学、普通心理学等相关课程。具备了这些知识，才有可能完成研究方法课。然而，很多学生并没有很好地掌握这些前期知识，在完成研究方法课程的任务过程中有些力不从心。因此，未来的教学可以考虑从这方面做出调整。

参考文献：

[1]庞爱莲.教师事后聪明式知识偏差研究及其教学建议[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2012，(9).

[2]庞爱莲，李晓东.听觉后见之明偏差的实验研究[J].心理科学，2010，(1).

[3]Harry L.Hom.JR.，Maria Ciaramitaro.GTIDHNIHS：Iknew it all along[J].Applied Cognitive Psychol-ogy，2001，(15).

[4]徐瑞.后现代课程观的理论创新与不足[J].教育发展研究，2010，(18).

[5][美]菲利普·克莱顿；柯进华译.建设性后现代主义和教育改革[J].现代教育管理，2013，(1).