何谓教育实践

内容摘要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。

关键词：教育实践;实践教育学;实践转向

作者简介：

　　作者简介：余清臣，北京师范大学教育学部副教授，教育学博士，北京　100875

　　内容提要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。

　　关 键 词：教育实践 实践教育学 实践转向

　　一

　　当规范化教育研究因“傲视实践”的姿态而逐渐远离鲜活的教育实践之时，当专注于生产普遍化理论体系的教育研究越来越被实践者因缺乏实践价值而诟病之时，教育研究界开始兴起了对教育理论与教育实践深层关系的探讨，也开始响起了“教育研究要面向教育实践”的呼声。

　　诚然，这个方面的很多研究从多种角度论证了教育理论与教育实践之间的一致性，如卡尔就明确提出“教育实践建构教育理论之反省功能”的观点。[1]但是，还有很多研究认为教育理论与教育实践有割裂的可能，而且确认两者就处于割裂的状态，“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”的主张也由此而来。“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”这个命题值得深入琢磨。如果说新的教育研究需要面向教育实践，那么这里可以反问的一个问题是：已有的教育研究真的不面向教育实践吗?回答这个问题首先需要解决如何定义教育实践的问题。

　　在以往的研究中，教育实践的定义问题确实是研究者都非常关注的前提性问题。从教育和实践的基本内涵出发，《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]郭元祥在教育实践定义中加入了教育观念与实践之关系的维度，把教育实践定义为：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。”[3]金顺明把教育实践理解为：“教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。”[4]石中英在分析其他几种教育实践定义的基础上，提出教育实践的定义应为“有教育意图的实践行为，或者，行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”。[5]从这些定义来看，教育实践定义的一个核心差异主要体现在“教育实践是否包括教育领域中的不规范行为或教育名义下的‘反教育’行为”的问题上。这一分歧的实质是要不要在教育实践定义中设立理论化标准或门槛的问题，也即是不是只把那些符合“规范”教育理论的行为纳入教育实践定义之中的问题。如果从规范教育实践的需要来看，教育领域中的不规范行为或教育之名下的“反教育”行为正是要规范或排除的对象，“真正的教育实践”里面不应包含这些行为。但是，这种做法需要直接面对李政涛提出的“理论化教育实践理解”的质疑，[6]即这种方式会把一些原初的教育实践排斥在定义之外。因此，对教育实践的理解需要考虑采纳更为开放的视角或新的出发点。换一个角度，如果从理解、反思、筹划教育实践的需要出发，那么教育领域中的不规范行为或教育名义下的“反教育”行为就成为不能忽略的对象，因为这些行为根本无法截然与规范教育行为相分离。或许，现在并不规范的很多教育实践在不远的将来就成为规范化的教育实践，很多“反教育”的行为也很可能被后人认定为真正的教育行为。因此，除非研究者认定教育领域存在着亘古不变的规范化模式，而且绝不容忍任何实践者以任何原因稍稍偏离这种规范化模式，否则教育实践就一定包含那些在“教育”的名义下或多或少偏离规范的教育行为。因此，教育实践从根本上说是教育之名下的一切行为。这相对于以往的定义来说应该被划分为广义的教育实践观。

　　在广义教育实践观下，现代教育研究要“转向实践”的说法有不准确的一面。因为，这里可以认为现有的各种教育研究都面向了教育实践，只不过不同取向的教育研究只是面向自己的教育实践或者只是面向自身希望面对的特定教育实践。所以，在广义教育实践观下，研究者可以探讨不同教育研究类型的实践观基础，也可以探讨教育研究的实践观演变。笔者曾对教育哲学研究的实践观演变做过一个描绘，认为教育哲学研究在历史上经历了一个从“规范实践观”、“言语实践观”到“自在实践观”的演变过程。[7]现在看来，这种演变其实就是教育哲学研究观看教育实践的视野变换：教育哲学研究早期更多关注了教育实践中的规范部分或理性化秩序，后来转向了以“言语”表现的教育实践形态，现在开始把视野扩展到有自在逻辑的教育实践层面。在教育学研究的实践观演变问题上，程亮的探索比较深入。他认为教育学的不同知识传统关注不同层面的教育实践：“科学”取向研究关注“技术”教育实践；“艺术”取向研究关注“规范”教育实践；“实践”取向研究关注“德性”教育实践；“诠释”取向研究关注“理解”教育实践；“批判”取向研究关注“政治”教育实践。[8]这里的关注应该是“只注意”或“以此为思想基础”的意思。

　　在广义教育实践观下，教育研究要“转向实践”或“面向实践”不是需要努力实施的问题，现在需要面对的问题是教育研究如何整体“关注”广义教育实践，以及教育研究以往不曾深切关注但现在又十分需要关注的“核心教育实践领域”在哪里?这是解答何谓教育实践问题进一步要面对的主题。

　　二

　　深谙实践之道的法国思想家布迪厄曾发出感慨：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西。”[9]然而，实践并没有在人类认识史中被忽略，古代大思想家们早就提出过众多关于实践的真知灼见。因此，对核心教育实践领域的探寻可从思想家们对实践的洞察中找寻线索，亚里士多德应该是这个方面非常合适的起点。

　　亚里士多德在《形而上学》中进行了思辨科学、实践科学和创制科学的分类，并提出“实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的”。[10]他认为由于实践是变化的，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的，”[11]因为“实践属于个别的范畴，而这类个别行为是出于意愿的。究竟选择哪种行为更好，这很难说清楚。因为，具体情境中有很多差异”[12]。亚里士多德关于实践的论断正式确立了把实践作为有别于思辨(理论)和创制(制作)的特别领域的传统，这种认识传统的核心精神是把“情境性”和“自由性”作为实践科学的核心特征。

　　需要说明的是，这里把“情境性”和“自由性”理解为亚里士多德实践观的核心特征与很多研究者的观点有所不同。有研究把“向善性”也作为亚里士多德实践概念的一个基本特征，因此“向善性”也应该作为教育实践的一个特性。[13]这里没有把“向善性”作为实践基本特征的原因主要有两点：亚里士多德认为“向善性”是一切行动的属性，不管是否为实践活动[14]；“善”分为灵魂、身体和外在三类[15]，可以分别作为不同类型活动的目的，如思辨、创制和实践等。因此，向善性不仅仅是实践活动的特征，相比之下，实践的“情境性”和“自由性”特征是更为突出的。

　　在近代，继承并发展亚里士多德实践思想的是康德，他在做出技术实践、实利实践和道德实践区分的基础上，把以人自身为目的的道德实践作为更为重要的实践，他主要从“活动的自由本质”或“自由意志”来做出这个判断。[16]在现代，实践更是成了热点的理论主题，很多思想家更为具体而深入地开展对实践的思考和研究。在德国，无论是解释学大师伽达默尔还是批判学派旗手哈贝马斯都把实践或实践的核心要素作为自己思考的核心主题之一，特别是伽达默尔更是做出了“转向实践哲学”的决定。伽达默尔在明确实践并非和理论相对，而是和技术化相对之后，明确提出实践就是“一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活”，人的实践的突出特征是生活中的“自由选择”。[17]法国思想家布迪厄对实践特别是实践的逻辑进行了深入而独到的研究，他认为根源于“情境性”的“紧迫性”是实践的一种基本属性[18]，实践者进行实践的逻辑并不同于规范化的话语逻辑。

　　思想家们在不同历史时期对实践做出了非常丰富的思考。我们可以看到，这些思考总体上还是延续并发展了亚里士多德的遗产，从不同的角度诠释和完善了亚里士多德认为实践具有“情境性”和“自由性”的观点。结合这些丰富的思想，我们再次对实践的“情境性”和“自由性”特征做出理解。实践之所以要被单独来认识，一个主要原因就在于实践处于变化的环境之中，而且这种变化不能被随意地忽略或简化。实践的“情境性”特征根源于在具体场景中实践者及其行为的复杂变化性，其内涵主要是指实践活动与变化着的具体情况、环境紧密相关，这也意味着实践活动很难具有非常具体的普遍规则。

　　实践的“自由性”特征有两重内涵，一方面表示实践源自不受客观化规则完全支配的实践者“意志”，另一方面表示实践的“自成目的性”：不是为了行动之外的目的或结果，就是为了行为本身。①这里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影响的自由。

　　通过以上思考，我们获得了解答“核心教育实践领域”问题的重要线索，即现代教育研究需要进一步关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。其实，关于教育实践到底具备什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究认为，教育实践的基本特性在于能动性和现实性[19]；也有研究认为，教育实践的特性在于情境性、智慧性和反思性[20]。总体上，这些观点基本都对应着“情境性”与“自由性”的说法。但与这些研究有些不同的是，本文对此问题的回答是在承认教育实践还存在“非情境性”和“非自由性”领域的前提下做出的。综合起来看，本文认为，教育实践存在着从“非情境性”到“情境性”的变化，从“非自由性”到“自由性”的空间。从这个观点来看，本文在“教育实践”中使用的“实践”概念就不同于亚里士多德和康德等思想家的“实践”概念，而是一种更广义的“实践”概念。

　　“情境性”与“自由性”是思想家们认识一般实践的基本观点，是人类实践的基本特征，具体到教育实践中又应该有特定的具体内涵。在这方面，相关的一个研究认为教育学不同于其他学科的品性在于生命品性、实践品性、历史品性和境界品性。[21]当然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、实践性、工具性等特性。结合对教育特性的研究和关于一般实践特征的思考，这里教育实践的“情境性”更主要体现在生命的变化性、教育交往的复杂性、教育方向的竞争性、教育事态变化的随机性等方面，而“自由性”则体现在教育整体的生活性、教育追求的理想性、教育行为的价值性、教育方式的自主性等方面。

　　这里使用“情境性、自由性的教育实践”的说法，为相对比较“普遍性、规范性的教育实践”的存在留下了空间。在现实中，教育实践的核心领域——“情境性”与“自由性”的教育实践主要由两方面构成。一方面，因各种现实因素或实践者个人意志的原因偏离普遍规范(特定理论和技术意义上)的“教育”行为类型都属于此领域，如对各种规范化教学模式、德育模式、学校管理模式的“打折扣”、“偏离”、“对抗”等行为；另一方面，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还包括没有确立(特定理论意义上)“规范化”、“技术化”规则的教育实践领域，如学校与社会的公共关系领域、教师与学生的日常沟通领域、新教育问题领域。可以说，广义教育实践中确实存在着一个“情境性”、“自由性”的核心教育实践，而且对其研究的缺失和这类教育实践形态的核心地位决定着我们必须重点关注这个领域，这主要是因为以下几方面。

　　第一，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还没有得到教育学研究的充分认识和理解。虽然自20世纪中叶以来，“批判科学主义、理性主义、本质主义教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要转向教育实践”等呼声日益高涨，但当代教育研究还是以“本质主义”、“理性主义”教育研究范式为主流范式。在这种主流教育研究范式下，教育研究相信教育本质或理性化秩序的存在并致力于探寻教育现象背后的教育本质或理性秩序。[22]虽然，当代教育研究比以往更关注各种鲜活的教育事件。但这些研究一方面还未能充分描绘“情境性”、“自由性”的教育实践领域，从而也不能真正在整体上认识广义的教育实践；另一方面，这个领域中的很多关键具体事件还没有得到应有的关注，如学校管理的“幕后”行为、师生之间的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”过程等。

　　第二，“情境性”、“自由性”的教育实践领域是最集中彰显人类能动性的教育实践领域。如马克思所言，“人在本质上是自由自在的存在”[23]，但是人类的自由存在并不能在普遍规范化的实践中得到充分彰显。然而，在“情境性”、“自由性”的教育实践领域中，人类的能动性可以得到最大程度的发挥和彰显：虽然教育实践中存在着各种规则，但是教育实践者既可以在还没有明确规则的领域努力做出自己想做的行为，也可以对各种实践规则进行“调整”、“创新”、“偏离”或“对抗”。可以说，“情境性”、“自由性”的教育实践领域既是一个生产性、创造性的领域，又是一个毁灭性的领域。未来的许多教育实践形态会在教育实践者能动性的充分彰显中孕育、生成，现有的许多教育实践形态也会在教育实践者生命能动性的冲击下“涣散”或“消解”。因此，不关注这个领域就不知道昨日之教育传统如何“被调整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形态如何生成。

　　第三，“情境性”、“自由性”的教育实践是处于核心位置的现实教育实践。如果坚持广义教育实践观，那么在“二分法”的认识框架下，我们完全可以把教育实践行为分为普遍规范的和不符合普遍规范的。如前所述，这里暂时先悬置是否存在教育实践具体的普遍规范的争议，或者把特定历史阶段中教育实践者因严格遵守特定理论而实施的实践行为暂且认为是一种现实化的“普遍性、规范性的教育实践”。上述“二分法”的认识框架似乎在暗示“符合普遍规范的”和“不符合普遍规范的”的教育实践各自占据半壁江山，但当我们把教育实践行为分为“符合普遍规范的”、“有点偏离普遍规范的”、“很偏离普遍规范的”、“相当偏离普遍规范的”等类别的时候，这里就会发现“情境性”、“自由性”的教育实践领域比“完全符合普遍规范的”教育实践领域更广阔。从教育实践世界的现实情况来看，严格按照普遍规范(理论意义上)行动的实践者是特定时期的极少数。这种情况有着现实的原因：普遍的教育规范现在还很难得到普遍的共识，虽然一些理论可以宣称揭示了普遍的教育实践规范；即便存在着一些教育实践普遍规范的说法，但是只要有足够的意愿，教育实践者就会依照自身的意愿去行动，即依据自身的信念、价值喜好、习惯等因素来“调整”、“漠视”甚至“对抗”这些普遍的教育规范。因此，“情境性”、“自由性”的教育实践领域在现实中构成了广义教育实践的核心领域，对此领域的关注和重视是一种必需和必然。

　　关注教育实践需要大的视野，因为教育实践的领域是广阔的，凡是教育之名下的一切行为都是教育实践。同时，关注教育实践需要独到的视野，因为在广阔的教育实践领域中还存在一个核心的领域，这个领域在现实中没有普遍的教育规范，“情境性”和“自由性”构成了这个教育实践领域的核心特征。从现状来看，这个教育实践领域占据了现实教育实践领域的核心位置。而且，这种教育实践领域同时具有的“生成”和“毁灭”效应，更加彰显了教育实践者的生命能动性。这些因素都构成了我们不能漠视或轻视这个教育实践领域的根源，我们需要在广泛关注教育实践的基础上充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。

内容摘要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。

关键词：教育实践;实践教育学;实践转向

作者简介：

　　三

　　对“何谓教育实践”的追问离不开如何描绘教育实践世界的问题。当代教育研究非常热门的一个方向就是探索如何研究教育实践，特别是如何在充分尊重教育实践“情境性”和“自由性”的基础上研究教育实践。

　　当前，教育实践研究方式上的探索主要有三个方向。一是现象学或解释学的教育研究方式探索。这种方式主要认为教育理论与教育实践应该是本然统一的，对教育实践的研究主要采纳“回到事物本身”的精神与方式，在这个过程中保持教育实践的充盈、丰富与生动。[24]二是转化或介入的研究方式探索。这种方式认为教育研究者要“融入活生生的教育实践之中，直面教育实践，在鲜活的实践现场中感悟和建构”[25]，这种方式是以“视人为目的”和“有分寸的守望”的态度实现“有分寸的干预”[26]。三是叙事的研究方式探索。这种方式认为人类的(实践)经验都是以故事和事件的方式存在的，叙事探究“把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解”。[27]总体上说，这三种方式各有特色，都能作为教育实践研究的一种方式。这里需要思考的是具体方式之后更为基础的问题，即思考研究教育实践的基本立场和方向问题，以期能为教育实践的研究方式创新找寻一些基本点。

　　从立场转换的角度出发，对广义教育实践世界的描绘最需要调整的是探索者要转换到关注“整体性”的立场。这里的“整体性”立场在根本上意味着对教育实践复杂性的承认，也意味着要充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践。对于“整体性”和“复杂性”，莫兰认为，“当不同的要素(比如经济的、政治的、社会的、心理的、感情的、神话的)不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性”。[28]根据这段对“整体性”和“复杂性”的阐释，使用“整体性”立场来理解教育实践世界主要有以下三方面含义。

　　第一，理解教育实践需要全面的立场。如前文所述，不同教育学知识传统只关注不同层面的教育实践，并把此层面理解为教育实践的全部或主要部分。但是，在观察教育实践的“整体性”立场中，教育实践不仅仅包括那些在特定理论意义上最符合普遍教育规范和精神的行为，还包括那些不太合乎这些普遍教育规范和精神的行为，也包括那些“反教育行为”或教育之名下的“伪教育行为”。显然，广义教育实践世界中的很多事物并没有得到以往的教育学知识传统的承认，但这就是广义教育实践之“广义”的必然要求。

　　第二，理解教育实践需要联系的立场。按照复杂性理论的基本观点，整体可以分为相互紧密联系的统一性和多样性。广义教育实践可以分为“普遍性”、“规范性”的教育实践领域(这个可以是在理论意义上)和“情境性”、“自由性”的教育实践领域，而且两者紧密联系、不可分割。如果教育实践中没有了相对“普遍性”、“规范性”的教育实践形态，那么整个教育实践领域就没有了“标准”或“基本的秩序”，也就无法谈论“教育”之名下的“调整”、“创新”以及“反教育”、“伪教育”的实践；如果没有边缘性的教育实践，那么教育实践就丧失了教育实践“情境性”和“自由性”的一类明证，也将失去改变传统和孕育未来的不少希望。

　　第三，理解教育实践需要发展的立场。这里的发展主要是一种变化、动态的意思。以此立场来理解教育实践，意味着对教育实践的理解需要不断深入，需要不断关注教育实践领域中的变化。从教育实践自身来看，教育实践的形态在不断变化之中，旧有的形态不断被颠覆，新的形态不断生成。教育实践的“情境性”和“自由性”也在不同的历史阶段展现出不同的面目，教育实践形态的“调整”方式在不断地更新，“全新”的教育实践领域被不断地开拓。因此，教育实践的理解者需要时刻保持着新鲜的眼光，以准备发现教育实践中不断发生的新变化。

　　立场的转换是基本姿态的转换，随之而来的是研究教育实践的基本方向变革问题，因为理解教育实践的基本方向无疑会随着立场的变化而变化。与以往很多教育研究从普遍规范性特征和要素来理解教育实践的做法不同，“整体性”立场下的教育实践研究在新的逻辑范式下通过以下五个方面来实践。

　　第一，进行复杂性思维下的本体性教育实践研究。本体性研究意为“到底是什么”的研究，进行这种研究是整体理解的根本要求。但是，为了避免传统本体性研究的僵化，这里需要采用复杂性思维。以复杂性思维来理解教育实践一方面意味着对规范性的、简单化的本质主义、理性主义逻辑的批判，另一方面也意味着在对教育实践的理解中，不要否定教育实践世界整体的存在，不要只关注教育实践中的秩序和规律，不要止步于对教育实践要素的逐个静态分析以及不要轻易宣称对教育实践的充分理解。以复杂性思维进行的教育实践本体性研究要统合对各种教育实践领域的研究，也要统合各种不同视角的研究结论，最终以复杂性逻辑特有的“整体性”关系思维来实现这些目标：在描绘教育实践有序性的同时关注教育实践的无序性。

　　第二，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究。以复杂性逻辑思维进行的教育实践本体性研究需要教育研究者对教育实践具有丰富而具体的认识，所以对教育实践的理解需要教育研究者改变以往静坐书斋的方式，走出书斋进入教育实践之中。在这方面，上述“介入”或“转化”研究方式是比较典型的代表。这类研究方式的一个突出特征是教育研究者要进入教育实践之中，在丰富的教育实践中去观察、研究、体悟和思考，然后对这些丰富的认识进行必要的理论加工。在“转化”研究的逻辑中，教育实践者也可以进行向理论的转化。为了在穿梭于教育理论与实践之间的研究中获得更多的成果，另一个非常重要的变化是用多样的方式对教育实践进行研究，既可用叙事探究的方式进行研究，也可用解释学、现象学的方式进行研究，甚至可用定性与定量结合的方式进行研究。

　　第三，深入理解教育实践者。人的因素是教育实践最重要、最复杂的因素。在广义上，每种教育学知识传统在以自己的方式关注教育实践的同时都关注了教育实践者，但这种“关注”总体上还不够。在以本质主义、理性主义为基本范式的教育研究中，教育实践者都被当作“抽象的”、“逻辑的”人，人在不同情境下的不同行动被忽视或漠视。新的教育实践研究方式同样需要关注教育实践者，特别要关注“情境”之中的“自由”实践者，深入理解教育实践者如何在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中采取具体的行动。在这方面，哲学、社会学、经济学、心理学等学科对人的新理解可以成为重要的资源，“有限理性人”、“比较利益人”、“表演人”等理论都可能提供很有价值的思路。

　　第四，集中研究教育实践关键事件。复杂性思维下的教育实践研究需要关注教育事件，这种观点主要源自复杂系统中的内时空复杂性和内随机复杂性。[29]就教育实践本身来看，只有在教育事件中才会存在教育实践者在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中的现实选择，才会把一个个孤立的实践要素联结起来，如时间、空间、多维规则以及多位教育实践者的关系、交互行为等要素。只有在正视关键教育事件的过程中，“普遍性”、“规范性”的教育实践与“情境性”、“自由性”的教育实践之间的关系才能鲜明起来；教育秩序的“被挑战”过程、新教育实践领域的生成过程才能被充分表现。教育事件不是教育过程中的纯粹“偶然”，而是“必然”和“偶然”的交合，只有研究关键教育事件才能充分展现教育实践中的“生成与毁灭”机制。

　　第五，努力揭示教育实践机制。这里对“机制”一词的使用主要是作为“有机的系统”，这种“有机的系统”作为教育实践的内在机理可以外化为教育实践的各种具体形态。教育实践的复杂性并不意味着教育实践不可以整体谈论，但复杂的教育实践确实不容易从具体现象来谈论，从现象背后的机制来谈论教育实践整体应成为一种明智选择，正如从组织的形成与涣散机制来谈论复杂系统一样。无论多么具有复杂性，广义教育实践背后还是存在一个需要被不断揭示的动态系统，这个动态系统就寓于教育实践中。教育实践机制是教育实践者接受客观化影响又依从身体化的“实践感”的动态体系，也是教育秩序在何种情况下能生成、在何种情况下能被颠覆的动态体系。广义教育实践中的机制是存在的，是可以追求的，但也是永远向未来开放的。所以，对教育实践机制的每一次揭示都代表着对广义教育实践的一次整体描绘的努力，虽不完善但教育实践研究者需要以这种努力的成果来指示下一步的研究方向。

　　教育实践是非常广泛的，也是非常复杂的。对教育实践的研究离不开对一般实践特征的思考，也离不开对教育实践独有特征的思考，教育实践研究需要在这些思考的基础上确定基本的研究立场和方向。在这种研究立场和方向的基础上，我们可以期待更多有创意的教育实践研究方式的出现。

　　注释：

　　①这一点是亚里士多德理解的核心实践特征，也是本文不提“向善性”而提“自由性”的原因。“善”在今天有明确的道德内涵，所以今天提出的“向善性”会偏离亚里士多德“以善为目的”或“本身为善”的原意。由于亚里士多德对“善”的理解是宽泛的，包括了人类的三种主要目的类型，所以实践的基本特征在这里应该理解为“与目的更直接相关”或“本身就能体现目的”。因此，本文以“自由性”来表达实践的这个特征。

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