教育的理论实践与实践理论

　　【内容提要】教育活动中存在着教育的“言说者”与教育的“行动者”两个群体。根据两者的活动类型，前者从事着教育的“理论实践”，后者孕育着教育的“实践理论”。教育“言说者”之理论的“无用”使得其对教育实践具有“大用”之功效；教育“行动者”丰富、生动的实践活动滋养了教育“言说者”的思想和智慧。教育的“言说者”应该在对“教育学家”的追求中，与以“教育家”为最高人格追求的教育“行动者”在相互进入中走向握手言和。

　　【关 键 词】教育/理论实践/实践理论

　　【作者简介】邵泽斌，缪建东，南京师范大学教育科学学院。（南京 210097）

　　从“言说者”和“行动者”的角度探讨“教育理论与实践的关系”这个“历久弥新”的老问题，已经不是什么新颖的切入点。有研究将教育活动中的这两个主体分别称为教育的理论研究人员和教育的实践人员；①有研究者将他们称之为教育理论研究者和实际工作者②；还有研究者称之为理论人与实践人③。这种分类存在着一个自明性预设：教育活动中的这两个主体分别从事着理论研究和实践活动。尽管有些研究也提出了理论研究者要关注实践、实践工作者也生成理论的观点，但由于没有很好地揭示教育“言说者”的实践品性和教育“行动者”的理论特征，结果是不但没有让教育的理论与实践之关系更为亲近和密切，反而让两者越走越疏远。于是，教育的“言说者”在对教育“行动者”“有眼不识泰山”的批评中，大有怀才不遇之感慨。教育“行动者”在对教育“言说者”之理论“假大空”、“水土不服”的指责中，也难以掩饰自身的“自卑”情结。于是，在看客们（特指教育以外的人员）高呼“教育两张皮”的挞伐声中，教育的“自己人”也不由自主地认可了这种发难。造成这种现象的根源是，“言说者”没有看到自身的实践特征和实践品质，“行动者”也忽略了自身的理论特征和理论品性。我们需要一种新的视角去认识两者之间的关系。

　　一、教育的理论实践与实践理论：一个有争议但很好用的二分法

　　在理论与实践之间划出一条边界，进行分类研究，应该是一种“不坏”的思维方式。亚里士多德最早做过这方面的尝试。在《形而上学》中，他系统论述了学科分类思想，并把学科（或学问、学术、科学）分为三种：理论之学、实践之学和制作之学。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德区分了三种生活：享乐生活、政治生活和沉思生活。此后，理论与实践作为两种不同的学识类型和活动类型基本上被广泛接纳。

　　在教育活动中，存在着两个概念，“教育理论”与“教育实践”，已无可非议。存在着两种活动，教育理论研究活动、教育实践活动，也无可非议。存在着两个群体，教育的“言说者”和教育的“行动者”，“言说者”在思考与反思中从事理论研究，生产理论知识；“行动者”在具体的校园与课堂生活中从事着育人的事业，培养人才，这也无可非议。然而，如果我们进一步追问，教育“言说者”真的就是生活在只说不做、远离教育实践的象牙塔中吗？且不说许多研究者本身就在大学从事着教书育人的工作，就是那些纯粹在研究机构工作的所谓研究人员，他们也很难做到不食“实践烟火”而“独善其身”。再看看那些被贴上所谓“实践者”标签的中小学教师，他们难道真的就仅仅是只做不思、只做不说，只做不写的教书匠吗？看看在国内国际教育期刊上发表的越来越多的高质量的中小学教师的研究论文，有些研究成果甚至要比那些所谓从事“纯粹研究”的学者的成果更感染人、鼓舞人和启发人。更何况广大从事实践工作的教师们，他们不但在做，也同时在思、在想、在说；他们在实践中思考、在反思中实践、在总结中提高，总是形成他们所特有的理论知识。

　　这样看来，我们就出现了一种分类困惑，一方面，在现实环境中，确实存在着两种教育活动，存在着两类教育群体。另一方面，我们也发现，不但两类活动同时存在于每一类教育群体身上，而且每一类活动总是有两类群体在同时做，这确实使得我们很难将理论与实践、言说者与行动者严格地区分开来。这肯定是分类标准存在着问题。我们是不是可以转换个思维方式，将理论与实践两种活动、两种生活方式看成是同时内在于每一个“教育人”身上的两种活动方式，每一位“教育人”在不同的时间、职业岗位、甚至不同的性情倾向下侧重于进行其中的一种活动，并成为他们的显性教育活动。与此同时，他们也在做着另外一类活动。我们依据这种显性活动的特征，可以将他们分别界定为理论工作者和实践工作者、言说者和行动者。也就是说，理论工作者本身也一定参与教育实践活动，因而同时是一名实践工作者；实践工作者也一定同时在做理论研究，是一名理论工作者。即是说，言说者即行动者，行动者即言说者。

　　事实上，就某一位具体的“教育人”而言，他所在的制度化工作岗位不但决定了他的教育活动类型，还影响着他的思维方式，改造着他的教育性情倾向。这就决定了他在“言说与行动”、“理论与实践”的天平上要倾向于其中一方。如大学的教师，虽然他从事着教书育人的实践工作，但他的主要任务还是学术研究，承担着知识和理论的再生产的职责。中小学的教师们虽然可以写出有价值的研究成果，但他们的工作性质、考核方式、评价标准决定了在他们的价值坐标中，“育人”要占有更大的比重。在制度化的环境中，一位大学教师完全可以选择少说多做、少思多教的“教书”为主的生活方式，不去理会科研成果的考核、课题的申报等制度化规定，因为这是他们应有的权利。一位中小学教师也完全可以将自己关在书斋中“多思、多想、多说”，“任你东西南北风、咬定青山不放松”地从事理论为主的活动，不去理会文明班级的评选、升学率的高低，这也是他的权利。问题是，现实中这样做的人寥若晨星。因为在制度化的环境中，这样做就会被看成是另类，看成是不务正业，甚至面临着“下岗”的危险。当然，也许有人要说，最好同时既是一名出色的理论工作者又是一名出色的实践工作者，或者在教育活动中将两种活动平分秋色，在时间和精力上各占一半。这种观点理论上说得通，在实际生活中却很难做到。也许有人要举出苏霍姆林斯基，魏书生的例子，他们不但是出色的教育家，还是著名的教育理论家。不可否认，他们在教育理论上有深刻的造诣，但由于他们的工作岗位、学术取向和教育活动类型，我们通常更多地将他们界定为教育家，而很少称他们是教育学家。同样，尽管赫尔巴特、康德、杜威等都有过亲身的教育实践经历，杜威还亲自在芝加哥创办实验学校，但由于他们更多地从事教育理论的研究工作，并且提出了卓有成效的教育观点，我们依然称他们为教育学家。根据前面的分类标准，我们可以将苏霍姆林斯基，魏书生为代表的以从事实践为主的教育人所从事的活动界定为“教育的实践理论”，将杜威为代表的以从事理论研究为主的“教育人”从事的活动称为“教育的理论实践”。从事“教育实践理论”的“教育人”以教育家为最高职业追求，从事“教育理论实践”的“教育人”则以教育学家为最高人格指向。这个分类尽管有争议，也“可能掩盖更深刻的重要事实，这个特性不完美，但相当好用，我们喜欢它。”④

　　二、理论的实践品性：教育言说者之理论实践

　　将教育言说者的活动界定为“理论实践”大致包括两个方面的含义。

　　首先，教育的理论研究本身是一种实践活动，这种实践活动虽然有别于教书育人的实践活动，但也符合实践活动的基本要素。阿尔图塞最早提出了“理论实践”的概念，并在《保卫马克思》一书中做了详细的阐述。阿尔图塞认为，“实践”是指“任何通过一定的人力劳动，使用一定的‘生产’资料，把一定的原料加工为一定产品的过程。”⑤因此，他认为，理论实践是对表象、概念、事实的加工过程，并指出，理论实践是一种特殊的实践形式。在他看来，理论实践作用于特殊的对象（即表象、概念和事实），制造特殊的产品——知识，它如同生产、政治等实践一样也是一种实践，因为它也符合把所与的一定的原料改造成一定产品的过程，也是由一定的人类劳动使用一定的（生产）手段所实现的改造。理论实践工作所需的原料和生产资料为“理论”概念、概念的使用，即方法；生产过程就是对源于实践现实、由其他实践形式提供的概念的抽象加工与改造。理论概念和方法是从事理论工作的前提条件，也是理论实践的活跃方面，即过程的决定性要素。

　　自然，人们对阿尔图塞的这一观点存在着争议，但其中不无合理的成分。教育的理论研究过程本身是一种重要的实践活动。在这一活动中，研究者通过读书、观察、反思、体悟、联想和创造，对已有概念、命题和观点进行加工、改造和转换，形成新的教育成果，这不能不说是一种特殊的实践活动。“理论地求知则是一种实践的活动。跟任何其他活动一样，理论地求知作为一种活动也要以某种善作为目的。这就是说，理论地求知既有知识的维度也有价值的维度，既有真的问题也有善的问题。仅仅在这个意义上，思想也可以算一种实践”。⑥正是在这种理论的实践中，卢梭提出了“自然主义”教育思想，赫尔巴特提出了著名的旧“三中心”学说，杜威提出了哥白尼革命式的新“三中心”学说。正是他们，用“迄今为止人们尚不知道或认为行不通的理论”建设“基础全新的社会”，显示了“过去的历史没有出现过的壮观。”⑦

　　其次，如果我们一定要将书斋式的研究活动区别于现实的教育实践活动；那么，教育的理论研究也一定依托于这种教书育人的实践活动。没有鲜活的教育实践、活生生的教育场景和真切的个人教育生活史，任何一位天才的教育学家也无法孕育和创造出有生命力的教育理论。无论教育学家本人承认不承认，都无法改变这一基本事实。一方面，任何一位研究者都不能完全做到不去观察教育、不去参与教育、不去体验教育和思考教育。这不但是因为他们本身大部分正在从事着具体的教育实践活动，还因为他们无时无刻不生活在教育实践场域的包围之中，孩子在接受教育、朋友在接受教育；同事在议论教育、亲友在讨论教育、媒体在炒作教育，一切都是真实的教育、都是火热的教育和鲜活的教育。对任何一位研究者而言，想离开真切的教育实践而不思考教育，就如同人希望生活又不需要空气一样困难。此外，教育学家也从来就不是从“石缝里蹦出来的孙大圣”，他们的生活史本身就成为他们的教育体验史，教育实践在他们身上留下的深深胎记，使他们魂牵梦绕，让他们想忘都忘不了，古今中外概莫能外。无论怎样地富有教育的天赋、无论怎样地富有教育学的想象力、无论怎样地擅长概念的运动，任何研究者的教育理论都与他们的教育实践息息相关，与他们的时代背景、他们的生活史密不可分，这就是他们存在的天命，是他们的效果历史。从这个意义上讲，教育理论一定包含着教育的实践因子。

　　因此，教育的理论思维、观念活动和精神生产不但本身是一种重要的实践活动，而且还渗透在现实的教育实践活动之中，并成为教育实践活动自觉能动性的来源和表现。正是这种理论思维与实践活动的绞合、融合、交错关系，促进了教育活动之主观与客观的双向改造与相互影响。

　　三、实践的理论特征：教育行动者之实践理论

　　将教育行动者的活动界定为“实践理论”也大致包括两个方面的含义。

　　首先，现实的教育实践活动本身是一种理论活动，是一种充满着实践感的理论活动。这一观点依然可以在亚里士多德那里找到源头。亚里士多德虽然对理论与实践做了区分，但他从德性形成的角度论述了实践的德性观，并提出了“实践智慧”和实践“逻各斯”的概念。在亚里士多德看来，实践的智慧既不是确定性的知识，也区别于简单的技艺和工艺的操作法则，而是在实践中形成的深思熟虑的、机敏的智慧。在《善与恶》中，亚里士多德认为，“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验。记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅助性原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”⑧

　　可见，实践智慧的精髓在于“个别求中道”，即在个别性的实践中求取具体的恰当性。当代哲学在批判现代性思维方式的过程中，自觉不自觉地都在吸取这一思想精髓。解释学中加达默尔对实践智慧的复兴；政治哲学中欧克肖特对政治中的理性主义的批判；伦理学中麦金太尔对古代德性的重视；社会理论中布迪厄对“实践感”的强调；政治学和人类学中詹姆斯·斯科特对地方知识和“米提斯”的倡导等，都表明，实践活动正在以一种特有的理论形态、独特的理论品质屹立于学术之林。

　　实践智慧的观点对于认识现实教育实践工作者的理论品质无疑具有重要的启迪作用。正是在所谓的“只做不说”的教育行动者身上，我们看到了他们丰富的实践智慧、独特的理论素养。他们用特有的教育机智、独特的缄默知识，不但承担着教书育人的神圣使命，也为构建教育的理论大厦不断添砖加瓦。从这个意义上讲，现实的教育实践活动，不是有没有理论性的问题，而是具有一种什么样的理论性的问题，是理论性的形态和特征是什么的问题，我们可以称这种理论性为“实践的逻各斯”。

　　其次，如果一定要将这种鲜活的教育实践活动区别于研究者从事的“概念运动”式的教育实践；那么，这种教育实践一刻也摆脱不了各种教育理论和思想的影响。正是这许多在他们看来“管听不管用”的“教育理论”，却不断地、随时随地地影响着他们的教育活动、“改造”着他们的教育实践。从师范院校系统地学习《教育学》开始，各种类型的教师培训、形式多样的专家指导以及无时无刻不包围在他们身边的多样的教育报刊杂志等，使得教育理论成为影响着他们、感染着他们，让他们想逃脱也逃脱不掉的一种无形的力量。也许他们对这众多“说不清、道不明”、“狂轰乱炸”的教育理论早已淡忘；也许他们丝毫不把自己的教育成就归功于教育理论的影响，甚至还可以不屑一顾地认为，教育理论对它们简直没用，因为“理论并不能明确地作出具体的决策，告诉他们下星期一早上该干什么。”⑨岂不知，正是这些看似“无用”的教育理论对他们产生了“大用”；正是在无数次的理论浸染中，他们知道了“儿童中心”、了解了“生活教育”、掌握了“遗忘规律”。因为，“社会中的个人必须获得知识、技术和道德判断，这对于进行共同努力以实现共同收益是必要的。”⑦正是在无数次的理论影响中，他们的教育实践活动发生了“静悄悄的革命”，这与其说是一种实践的改变，不如说是一种理论的转型。

　　由此，我们完全可以说，“没有理论指导的实践是盲目的实践”，“实践一刻也不能没有理论的指导”。这两句话也可以转换成，正如没有“无实践的理论”一样，同样也没有“无理论的实践。”故，我们可以说，言说者即行动者、行动者即言说者；理论即实践、实践即理论。

　　四、走向握手言和的“教育言说者”与“教育行动者”

　　认识到教育“言说者”与“行动者”的这种相互进入关系，才使得双方多了一份平和的心态，少了一份敌视的情绪。说白了，教育的“言说者”和教育的“行动者”共同构成了教育活动的利害相关者。这样，教育的理论工作者与实践工作者之间的视觉透射方式，应该由过去“向下看与向上看”的关系转换成现在的“向左看与向右看”的关系，甚至双方还要形成“看别人就是看自己”的视觉思维。这一方面是因为，两者之间的分工仅仅是制度化的设计与安排，彼此不存在高低贵贱之分；更因为，无“言说者”就无“行动者”，无“行动者”就无“言说者”，“言说者”本身就是“行动者”，“行动者”本身也就是“言说者”。这样，教育的理论工作者就少了一份高傲与清高，多了一份平和与谦虚；教育的实践工作者就少了一份自卑与胆怯，多了一份自信与力量。因为，对于他们而言，蔑视别人就是蔑视自己，欣赏别人就是欣赏自己。

　　说到这里，不免使人怀疑，笔者似乎要把别人带进诡辩论的谜圈。其实不然，正如本文开始分析所指出的那样，教育的“言说者”从事着教育的“理论实践”活动，教育的“行动者”从事着教育的“实践理论”活动，这是一个“很好用”的分类。好用，就在于事实上有两个群体从事着不同的活动，有着不同的工作氛围、评价方式和思维方式，权且称之为他们工作的“显性特征”不同。如果把两者之间的相互进入关系看成是“言说者”与“行动者”不可分离的一面，那么由制度化分工体现出来的“显性特征”就使得他们保持相对的独立性成为可能和必要。

　　教育的言说者自然可以尽情地将自己关在幽境的书斋里，自由地从事着沉思的治学活动，享受着教育的“概念运动”和“抽象思维”给自己带来的快感和愉悦，也完全可以不必要考虑中小学教师是否能够读懂你的“大作”。请你放心，只要你是用心去想、用心去思、用心去写，你的大作一定不是“天外来客”，一定会对教育实践产生影响。只要有人能够读懂你的大作，就一定会通过层层的渗透作用对实践发生显著的效应，正如全世界工人阶级很少有人读懂《共产党宣言》、或者很少有人去读过一样，《共产党宣言》的思想、精神和灵魂已经深深扎根于广大无产阶级的心中，并因此而改变了整个世界的面貌。正如福柯自己所料，很少有人能够读懂他的《词与物》，而福柯的后现代思想却深刻地影响了众多的现代青年思维方式。正如“教授在沉思的研究中培养出来的哲学观念可以摧毁一个文明”⑩样，教育学家在沉思中培养出来的教育思想也完全可以托起明天的太阳。当然，教育的“言说者”也完全可以走出深邃的书斋，以不同的方式走入教育的实践场域，甚至可以亲自参与到火热的学校和课堂生活之中，从事诸如实地研究、个案研究等多样化的理论实践，这完全是一个“教育学家”个人的爱好和情趣。

　　教育的行动者也完全可以继续发扬“干一行、爱一行”的“螺丝钉”精神，专心于自己的课堂教学和班队管理。只要你有一颗善良的心、一个善于思考的大脑，你一定会用心去做、用心去想，就一定能有所体悟、有所感受、有所积累。你成功的教育实践和宝贵的教育经验，一定会为教育理论的丰富和发展做出独有的贡献。哪怕是实践者对教育理论的“报怨”、“指责”、甚至是“牢骚”，都为言说者论证思想、修正观点、发展观念，让观念更加充满活力做出了特殊的贡献。“从观察者和实践者的角度来看，经受批评考验的能力会加强观念的可靠性以及在可能的艺术方面指导实践的用处。”⑦当然，行动者也完全有必要去阅读那些你能看得懂的、你感兴趣的教育理论；你也完全可以像大学的教授那样，在繁忙的工作之余躲进书斋，潜心于教育的理论研究，这也完全是一个“教育家”个人的爱好和情趣。

　　这样看来，正如“井水可以不犯河水”，但事实上“井水中一定有河水、河水中也一定有井水”一样；教育的“言说者”与“行动者”在保持相对独立性的同时，应该形成一种相互进入的互补关系。正是在双方的划界与融合过程中，教育的理论与实践相互滋养、教育的“言说者”与“行动者”实现了“共赢”。如此，无论是“教育学家”企图对“教育家”殖民的向往，还是“教育家”试图对“教育学家”的僭越倾向，都注定是乌托邦的。现在该是到了“教育家”与“教育学家”握手言和的时候了。

　　注释：

　　①叶澜，思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001(4).

　　②王兆璟.教育理论与实践关系研究的知识向度[J].教育研究，2007(4).

　　③李政涛.论教育理论主体和教育实践主体的交往与转化[J].高等教育研究，2007(4).

　　④［美］尼古拉斯·亨利著，张昕等译，公共行政与公共事务（第八版）[M]，北京：华夏出版社，2002.

　　⑤阿尔图塞.保卫马克思[M].北京：商务印书馆，1984.

　　⑥徐长福.亚里士多德实践哲学的理论特质[J].学习与探索，2006(4).

　　⑦［美］文特森·奥斯特罗姆.美国公共行政的思想危机[M].毛寿龙译.上海三联书店，1999.

　　⑧苗力田主编.亚里士多德全集第8卷[M].北京：中国人民大学出版社，1994.

　　⑨［英］迪尔登.教育领域中的理论与实践[C].唐莹，范建平译.教育学文集[M].北京：人民教育出版社，1993.

　　⑩［英］以赛亚·伯林.自由论[M].胡传胜译.南京：译林出版社，2003.