教育学“学科独立性”问题再认识

　　【内容提要】学科独立性问题是教育学学术史上一个重要的“公案”。在当前学科边界松动、学科对话频繁的特殊学术生态中，有必要对教育学的学科独立性问题进行更为清晰的辨识：“硬学科”意义上的教育学之独立已成事实，而“软学科”意义上的教育学之独立日显迫切；研究对象与研究方法不足以构成学科独立性的内在依据，但教育学者把握其研究对象的方式、选择和使用研究方法的水平，却是教育学学科独立性的重要表征；其他学科的理论或知识进入教育学，并不必然导致教育学独立性的丧失，但教育学者进行学科对话的心态与姿态，以及选择与使用其他学科理论或知识的方式却深刻影响着教育学的学科独立性。

　　【关 键 词】学科独立性/学科建制/学科对话/学科认同

　　【作者简介】孙元涛，浙江大学教育学院。（杭州 310028）

　　中图分类号：G40－03　文献标识码：A　文章编号：1009-413X（2009）04-0005-05

　　自赫尔巴特萌生创建独立形态教育学的自觉意识、并付诸学术实践至今，二百余年的时间里，关于教育学学科独立性问题的质疑与辩护，构成了教育学学术史上一个重要的“公案”。近年来，伴随着学科之间边界的松动，对话的增多，“跨学科”、“超学科”、“后学科”等诸多话语的崛起，学科独立性问题再次成为人文社会科学领域备受关注的问题。身处这一学术背景下的中国教育学者有必要、且有可能对长久以来困扰中国教育学的学科独立性问题做出新的理解。

　　一、“建制”意义上的学科独立性已成事实

　　教育学的学科独立性问题之所以备受关注，除了因为它是教育学作为一个学科“安身立命”的逻辑前提之外，还因为它维系着教育学者的学术自尊与学术自信。因此，为教育学之学科独立性进行论证与辩护，成为许多教育学者自赋的学术使命。但是，这一自赋的学术使命，在具体展开的过程中，面临的前提性问题是：如何理解学科？只有透过这一问题，才能进入到问题的第二层：教育学之学科独立性，是在什么意义上的独立性？指称的是什么意义上的学科？

　　在诸多关于“学科”的理解中，较为集中的几种理解是：（1）学科是一种教学科目；（2）学科即知识创新的社会活动；（3）学科是按照学问性质划分的门类；（4）学科即科学的分支或知识的分门别类；（5）学科具有“知识形态”和“组织形态”两重性，前者是关于知识或教学科目的分类，后者是大学的基层学术组织[1]。当代美国学者沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）认为，所谓学科，同时涵盖三方面内容：首先，学科是学术范畴——即一种类型：这种类型有着明确的研究领域，且这个领域具有某种有争议的或模糊的界限以及某种工人的合理的研究方法。从这个意义上说，学科是社会建构，其源头存在于历史体系的发展中，而其存在实际上是随着时间而变化的。其次，学科也是组织结构，它大致包括大学中以学科命名的“系”；特定学科的学位；与学科名相称的职称；作为学科内部学术交流平台的学术刊物；按学科分类的藏书、出版目录以及书店的专架；以学科名称冠名的奖金和专题讲座；冠以学科名称的学者协会等要素。最后，学科是文化。它包括共同的阅历和研究方向，“经典”著作，区别于相邻学科的学术论争，特定的学术风格，独特的陈述模式，等等[2]。

　　在上述研究的基础上，笔者拟从“硬”、“软”两个维度上来理解学科①。学科的“硬”维度（以下简称“硬学科”）指的是建制意义上的学科，它主要指称学科的组织、制度形态；学科的“软”维度（简称“软学科”）指的是作为文化② 形态的学科。基于这一分类，笔者做出的第一个判断是：教育学作为“硬学科”，其独立性已是一个不争的事实。它表现为：独立设置的学院、系科、相应的职称；专门的学术刊物；逐渐成熟的后续人才培养机制；个体规模日渐扩展、群体数量逐渐增多的学术组织……在这个意义上、当然，也仅仅在这个意义上，可以说，教育学之学科独立性问题已无须论辩。如果还要继续探究，那么，我们更需关注的应当是其存在形态。进言之，在学科对话、沟通日趋频繁和深入的今天，学科的组织形态将有可能发生怎样的变化？哪些变化是应当努力促成的，哪些变化是学科的从业者需要警惕并加以提防的？等等。但这已并非单纯的学科独立性问题。因此，对于中国教育学者而言，关注教育学的学科独立性问题，主要针对的应当是“软学科”意义上的教育学，如教育学是否确立起了独特的学科立场？是否形成了专属自己的核心概念和理论架构？教育学者是否建构起了相对较强的学科认同，等等。

　　二、方法与对象不是确证学科独立性之内在根据

　　学科之诞生，或主要起于社会需要，或以研究者学科独立的自觉意识为最初动因，或随于学科制度发展的大势，或者是源于诸多因素的综合。因此，它是一种社会建构、制度建构和心理建构协同作用的结果。研究对象作为界定学科的标志，仅只是一种表面现象。事实上，作为学科研究对象的教育、政治、经济等现象自古就有，但这些学科却直到晚近时期才真正确立并独立出来。这一事实应该引起我们的关注。而方法固然对于学科建设具有举足轻重的地位，但是学科之诞生过程与方法之创造过程并不构成一一对应关系。毋宁说，以研究对象和研究方法来界定学科，其实往往是学科建立起来之后，为学科合理性进行辩护所采用的一种补充叙事。只不过，当这种补充叙事被越来越多的人视为学科独立性的标准时，人们反倒舍弃了学科建立、学科分界过程中诸多社会性因素与心理性因素，反而将对象与方法推到“前台”，充当了学科分界的依据。

　　在学科初创时期，“每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别”[3]。但是，学科分化发展到一定阶段之后，一些趋同性因素开始浮现出来，且力量不断累积增强。它们或激烈撼动、或悄然浸漫，对研究对象与研究方法作为学科独立性依据的观念产生了挑战与冲击。就研究对象而言，随着学科自身的发展，以及其他学科发展为本学科发展带来的挑战或提供的支持性条件，各个学科相继突破了原来为自己设定的研究领域。这里的突破主要有三种情况，一是向自己研究领域的纵深发展；二是开发出新的研究领域；三是以所谓学科交叉的方式“侵入”到其他的学科领域中。沃勒斯坦注意到：目前在社会科学者协会的年会上提交的论文题目都惊人地相似，作者只是在标题中代名词性短语的后面加上“的人类学”、“的社会学”、“的历史学”而已[2]。对于力图以“对象”来标举学科独立性的学者而言，这一发现无疑具有重要的瓦解和颠覆作用。教育研究也不得不面临这一境况。例如，同样是学校教育，政治学在其中看到了权力与意识形态的影子，社会学在其中发现了人际互动、社会关系的轨迹，而经济学则从中解读出了诸多的利益关系和资本增减的逻辑③……由此看来，不同的学科，完全可以针对同一种事实上存在的对象进行研究。但是，在不同的学科视野内，对于同一种对象，往往有着不同的理解。并且学科立场、学科视野的过滤和思维加工，不同学科的学者在同一实际存在的对象中汲取到的信息和资源也可能存在差异，由此形成“属己”的研究对象。在这个意义上，有必要区分问题的两种情形：一方面，先于学科而存在的对象是实存的，但是这个意义上的对象往往并非某学科专有，而是可以共享的；另一方面，如果一个学科有属己的特殊研究对象，那是因为先有了学科立场、学科视野的支撑，在这个意义上，学科先于研究对象。看来，问题的症结倒不在于是否存在独特的研究对象，而在于作为一门学科，究竟怎样来把握它的研究对象[4]。倘若教育学没有一种区别于经济学、政治学、社会学的独特的把握对象的方式，则教育学的独立性问题受到责难也就并不是一件值得惊奇的事情了。而如何把握对象的问题，已经不再仅仅是一个研究对象本身的问题了。从高处讲，它涉及的是学科的研究方法论，具体而言，则与该学科的从业者在审视自己专门的研究对象时，是否具有不同于其他学科的学科立场、学科视野等有关。与组织形态的学科中所蕴含的因素相比，这些显然属于“软”要素。它往往不具备实体的“形”，但却无时无刻不渗透在教育学者的学术研究中。在一定意义上，教育学界对于学科独立性问题的讨论，更多地是聚焦于这方面，只不过我们常常忽略了作为“软”性要素的学科立场、学科视野等在认识学科研究对象方面的特殊意义。

　　应当承认，研究方法在学科独立过程中起着非常重要的作用。例如，1879年，德国心理学家冯特（Wilhelm Wundt）在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，标志着心理学作为一门现代意义上的学科的开始。在这里，正是因为实验方法的引入，使得心理学逐渐走出了单纯思辨、臆测的框架，逐渐向实证化方向迈进。这表明，研究方法的确立与恰当使用，是一个学科之称之为学科的重要标识，也一度成为一门学科区别于其他学科的标识。但是，这里尚有两个值得澄清的问题：一是实验法并非心理学的原创研究方法，在心理学诞生之前，实验法已经在自然科学研究中广泛运用。因此，断言实验法为心理学特有、且以此作为学科独立标志，尚待进一步辨析论证。二是受到心理学的启发，教育学者也曾尝试以实验法来研究教育，甚至寄望于实验法能够革命性地改变教育学之面貌。使得因实验法而建构起来的教育学能够成为唯一的、通用的“一般教育学”[5]。但是，迄今为止，此种尝试虽不能说失败，但至少是未能如愿。

　　事实上，在学科发展壮大的过程中，一门学科固定使用一种方法既不可行，亦不可能；学科发展需要综合采用多种研究方法，因此各门学科开始致力于积极借鉴其他学科的研究方法，或者尝试创生新的研究方法。同样，一种方法也未必只适用于一门特定的学科。不仅如调查法、实验法等方法被不同学科竞相使用，而且许多富有学科特色的方法也失去了其专属性。例如，随着人类学自身发展壮大，以及与其他学科对话与沟通的深化，人类学家也逐渐放弃了他们赖以自守的人种学研究，不再以它作为界定自己身份的依据[2]。由此可见，以研究方法作为衡量学科独立地位的尺度也开始遭到怀疑。因此，以教育学缺乏富有自己特色的、垄断性使用的研究方法为据来质疑教育学之学科独立性未必精当。但是，这样说决不意味着研究方法对于教育学之学科独立性无足轻重。事实上，研究方法的选择是否得当、使用是否准确等，不仅影响着教育研究成果的性质和呈现形态，而且直接关系到教育学的学科声誉，进而波及到对教育学学科独立性问题的自我认同与外界认同。从这个意义上说，中国教育学如果希望以研究方法为突破口，改变“软学科”之独立性屡遭诟病的状况，首先必须对研究方法与特定对象的适切性及适切范围、程度做出明智的判断，在此基础上，还要保证恰切、严格地使用该方法展开研究。只有将适切的研究方法转入具体的学术研究实践，才能逐渐完成对“软学科”意义上的学科独立性的心理建构与实践建构。在今天，当人们屡屡质疑教育学之独立性时，实际上倒并非真的会威胁学科建制意义上的教育学的独立存在。反而是众多的质疑和批评意见对教育学学科声誉的影响，以及由此造成的教育学者的内在焦虑和学科认同危机才是更为关键的问题。因此，研究方法的选择是否适切，使用是否得当，依然是影响中国教育学学科声誉、学科地位的大问题[4]。

　　基于以上所述，无论是研究对象，还是研究方法，都不足以作为学科独立性的判断标准。而教育学者把握其研究对象的方式、选择和使用研究方法的水平，却是真正影响中国教育学学科地位、进而影响教育学学科独立性问题的重要因素。

　　三、学科对话并非教育学学科独立性的决定因素

　　赫尔巴特有意识创建独立的教育学时，声言以实践哲学（伦理学）与心理学为基础。“前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”[6]。但是，赫尔巴特并未对为什么只选择这两门学科而不选择其他学科作为基础做出明确的说明。这或许与赫尔巴特个人的理论兴趣与学科背景相关，也有可能与当时学科门类相对匮乏，社会学、人类学等诸多学科尚未完成其学科建制有关。近代以来，学科制度化历程启动之后，催生、分化出了越来越多的学科。于是，教育学者逐渐发现，教育学不必仅仅将视野拘囿于实践哲学和心理学这两个学科内，许多新兴学科的理论与方法，有可能成为教育学发展中新的理论生长点。基于这一认识，教育学与相关学科之间的互动变得频繁起来。互动的形式主要可分为两类：一是教育学者主动拓展教育学的学科基础。据考证，仅在20世纪上半叶的中国教育学界，教育学者们所论及的教育学之学科基础，涵盖了包括美学、社会学、政治学、经济学、生物学、优生学、胚胎学、细胞学等在内的几乎所有已知学科[7]。二是以“教育××学”命名的众多所谓“交叉学科”如教育哲学、教育社会学、教育美学、教育伦理学等大量涌现。但是遗憾的是，教育学在如此众多学科的“滋养”下，并没有像预期的那样，变得强大厚实起来，其学科独立性问题、沦为其他学科领地问题不仅没有消解，甚至有愈演愈烈之势。于是，以下问题已经变得无处可避：教育学选择其学科基础的标准是什么？是否只要有关系都可以称为学科基础？学科基础范围的扩大、数量的增多与教育学之学科独立性是否有内在相关？交叉学科的出现，究竟是促进了教育学的独立，还是催生了新的依附？每当面对这样的问题，教育学者往往太急于给出确定性的答案，结果反倒落入了非此即彼的二元对立中：或者认为学科对话必然带来学科的繁荣，促进学科的独立；或者认为正是因为教育学对其他学科理论（知识）的借鉴吸收，才导致了学科独立性的丧失。笔者认为，问题的关键不在于此，倒反而是教育学者选择对话的方式、心态与姿态，决定了教育学的学科独立性。

　　第一，教育学与相关学科“联姻”的增多。未必带来教育学真正的繁荣，与教育学学科独立性的扩展并无内在相关。严格说来，在一个关系网络密布、层叠交织的学术世界或者生活世界中，要想找到一个与教育学完全不相关的学科或领域几乎是不可能的。但是，如果因为有直接或间接的关系，就径直走向所谓“联姻”，未免有些一厢情愿，甚至难免“拉郎配”的嫌疑。在笔者看来，教育学者真正需要关注的，不是又诞生了什么学科，“我”应当如何与它搭上关系，而是“我们”之间是否有“联姻”的可能，学科之间是否具有内在“基质”上的关联，通过联姻，教育学能否获得力量，获得怎样的力量，能否做出贡献，做出怎样的贡献等等。不思考这些问题，仅仅满足于名称上的“串联”，满足于“教育××学”数量上的增加，这样的“联姻”思路是存在问题的。事实上，假如我们进入到对目前存在的所谓教育学之“交叉学科”内部进行透析，不难发现，当前的所谓教育学“交叉学科”，存在着结构性缺失。这一缺失表现为两个方面：一是当前以“教育××学”名称存在的交叉学科，还只是一种“外生交叉学科”，尚缺少由教育学母体中孕育出来的“内生交叉学科”[8]。二是目前教育学的所谓“交叉学科”还只是“学科”与“领域”的交叉，而非“学科”与“学科”的交叉。绝大多数“交叉学科”是相关学科的理论、方法在教育领域中的运用，是相关学科向教育领域的渗透。在这个过程中，教育学其实绝少贡献出学科层面上的智慧。正是这样一种所谓的“交叉”形式，才有了霍斯金（Keith W. Hoskin）对教育学的如此嘲讽：“教育学界没有多少响当当的名字可以装模作样，难怪总得背着自卑的情意结。教育学和商科一样，都只是各种‘真正’学科的大杂烩。我的第一份工作是在教育系找到的，当时的教授把教育学定义为一种次等学科，说这个领域由各种真正的学科组合构成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学，可是组合的方式却从没有怎样确定（也显然永远做不到）。这各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可（因此教育学必然是比各种学科次等）”[3]。这一论断无疑让教育学者感到刺耳，但比照教育学及其交叉学科的现状，教育学者实在应当从中汲取教训，而不仅是表达不满。

　　正是上述双重缺失的存在，使得教育学并没有在与相关学科的所谓“联姻”中走向强大，其学科独立性问题也并未因此获得解决，反而因为自身成为其他学科理论与思想的跑马场，导致了新的学科认同危机和学科独立性困境。因为，那些所谓教育学的“交叉学科”究竟是否属于“教育学”门类，尚可存疑。例如，在有的学者看来，作为交叉学科的教育经济学，在认定其学科归属时，将自身界定为“部门经济学”[9]；而教育心理学属于心理学“家族”，一直以来几成定局；至于教育社会学，早在1928年，美国社会学家安吉尔（R. C. Angell）就认定，教育社会学的主要任务是为积累和发展社会学知识做出贡献，因此当属社会学分支学科。布鲁克弗（W. B. Brookover）则不仅做出明确的宣称，且致力于从语言上实现从“Educational Sociology”到“Sociology of Education”的转变[10]。而在我国，长期以来存在着社会学门类中的教育社会学、教育学门类中的教育社会学分立并存的格局。如果这还不足以说明问题，那么，几年前我国学位办将教育管理学从“教育学”门类中划出，列入“公共管理学”门类中，可以说是给教育学研究人员开了一帖清醒剂[8]。这一举措是否会产生连锁效应，目前尚不得而知，但却足以引起教育学者的清醒与反思。究竟什么才算教育学的分支性交叉学科？怎样的学科“交叉”才能促使教育学走向自我扩展与深化提升？这些问题并非无关紧要，而是日显迫切。

　　第二，教育学对其他学科理论、知识与方法的借鉴与转化，并不必然带来教育学学科独立性的丧失。如果因为要强调学科独立，就走向自我封闭，关起门来搞建设，不关注其他学科的发展动向和最新研究成果，对于一个学科而言，无异于走向慢性自杀。因此，独立不等于封闭。如果因为教育学中夹杂着太多的其他学科的理论或知识，就意味着教育学的不独立。那么，是否剔除了这些其他学科的理论或知识，教育学就独立了呢？果真如此的话，这样一种可怜的孤立而又封闭、浅薄而又贫乏的“独立教育学”，又岂是我们所欲求的教育学？④ 更何况，当前独立存在着的诸学科，似乎很难找到完全不含有其他学科的理论或知识的。且不说边界已渐趋模糊的诸多人文社会科学，即便是被作为科学典范的物理学，又何尝不夹杂着数学、化学、生物学甚至哲学等学科的理论或知识呢？但这些学科的从业者为什么并没有遭遇到因学科独立性问题而带来的焦虑和恐慌呢？看来，真正影响教育学之独立地位广受争议、导致教育学者内心不安和焦虑的深层原因，倒并非其他学科理论或知识的存在本身，而是这些理论或知识在教育学中存在的方式，准确说是教育学者选择与使用它们的方式。

　　以上认识，足以使我们做出这样的判断：真正造成中国教育学学科独立性成为“问题”的，并非其他学科理论和知识的介入，倒是教育学者选择和使用这些理论和知识的方式；真正导致教育学之学术声誉屡遭诟病的，并非是教育学没有独特的研究对象和研究方法，倒是教育学者理解和把握研究对象的方式，以及选择和使用研究方法的水平；教育学学科独立性问题屡屡被提及，并不是“硬学科”出了问题，而是“软学科”方面尚缺乏自识与自觉。由此，我们可以进一步提炼生成的结论是：决定教育学之学科独立性的根据内在于“人”，即作为教育学研究当事人的教育学者。“学科”并不是自然进化的产物，而是人为建构的结果。一个学科成长为什么样子，表现出什么状态，固然受到诸多外部因素的影响，但“人”的因素却是更为根本、更为内在的影响因素。换言之，对于教育学之学科独立性问题的确证与建构，教育学者不是“局外人”，而是“当事人”与“创作者”。这意味着，教育学之学科独立性问题的解决，虽然不拒绝对外部条件的合理利用，但更重要的是，教育学者必须秉持坚定而明确的“学科立场”，致力于对教育学之学科认同的心理建构与实践建构。这是解决教育学之学科独立性问题的“内源性”策略。

　　注释：

　　① 这里对学科的“硬”与“软”的划分，不是在诸多学科之间进行的类别划分，而是对同一学科内部不同侧面的把握。换言之，任何一个学科，都可以分为“硬”、“软”两个方面。

　　② 在这里，笔者所用“文化”概念，取其狭义，指蕴含在事物、行动中的价值观念、思维方式等。

　　③ 其实，即便是在一个学科内部，由于自我定位以及对自己研究对象的理解上的差异，在选择介入某一问题或事态时，其切入点以及把握到的“景象”也不尽相同。例如，同样是对学校教育的研究，仅社会学一个学科，就可能在其中解读出不同的“意象”：如社会结构、社会行动、社会事实等等。

　　④ 有学者批判教育学现状时提出，教育学如果剔除了来自哲学、心理学、社会学等学科的理论和话语，将会成为一个空壳。且不说这一构想迄今无人尝试也无法尝试，即便果真如此，也并不能说明问题。因为，倘若将该构想置放于其他的人文社会科学头上，其状况未见得会比教育学好。早在半个多世纪前，我国著名学者常道直就指出过：“世间实在没有一种自足而无待外求之学术，教育既以人类全体经验（全部文化资产）为其取材范围，故与其他学科之关系，自然倍觉亲切绝对不致损伤教育学术之独立性”。常道直：《关于教育学系课程的根本理论》，《高等教育季刊》1942年第4期。

　　【参考文献】

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　　[3]华勒斯坦．开放社会科学[M].刘锋译．北京：三联书店，1997.32.44.

　　[4]陈桂生．教育学辨：“元教育学”的探索[M].福州：福建教育出版社，1998.94.93－94.

　　[5]拉伊．实验教育学[M].施良方译．北京：人民教育出版社，1996.18.

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　　[7]侯怀银．20世纪上半叶中国学者对教育学学科独立性的研究[J].教育研究，2003(4).

　　[8]叶澜．当代中国教育学研究“学科立场”的寻问与探究[A].叶澜．立场——“生命·实践”教育学论丛（第二辑）[C].桂林：广西师范大学出版社，2008.22－24.13.

　　[9]靳希斌．教育经济学[M].北京：人民教育出版社，1997.3.

　　[10]李政涛．教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001.78.