赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

作者简介：

　　作者简介：肖朗(1958-　)，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，浙江大学中外教育现代化研究所副所长，主要从事中外教育史、教育学术史及教育哲学研究；叶志坚(1968-　)，浙江临海人，浙江大学教育学院讲师，主要从事教育学原理、教育学术史研究

　　内容提要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

　　关 键 词：赫尔巴特 康德 实践哲学 道德观念 教育学

　　作为德国古典哲学的创始人，康德将其研究的重点放在探讨人的主观认识能力方面，系统地论述了认知领域的“纯粹理性”、道德领域的“实践理性”和审美情感领域的“判断力”，从而完成了其“批判哲学”体系的建构。赫尔巴特曾自称为“康德派”①或“康德主义者”，②他继承了康德哲学的思想传统，将道德伦理学称为“实践哲学”(die Practische Philosophie)，③并明确指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”④赫尔巴特生前多次提请世人关注他的实践哲学。在完成《普通教育学》6年后的1812年，他明确表示《普通教育学》“并不涉及我的研究之核心”，甚至抱怨它“有害于委任我的职务”。他申述道：“我的《普通教育学》尽管比《一般实践哲学》出版得早，但我对后者却是相当熟悉的，因为两者，包括《一般形而上学》的提纲都已并列安排就绪，至于该先完成哪一部是可以自由选择的。”而且，赫尔巴特断言对于教育理论而言，实践哲学是“一项系统的、作为前提条件而存在的理论”，“如果教育理论完美地与实践哲学相结合，它将会在此发现教育学目标的所有明确内容。”⑤事隔多年，赫尔巴特仍强调自己的《普通教育学》只“是一部简略、部分不能让人充分理解的简编教材”，并表示：“若现在教育学是我公务的主要内容，则我早就对此详细宣讲我的思想了。……在更大的思辨著作完成并出版前，我无法继续润色”。同时不忘重申他对教育学与哲学关系的认识：“对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用”。⑥也许正是在这一层意思上，英国教育史学家博伊德(W.Boyed)和金(E.King)认为赫尔巴特“在教育哲学家中，享有几乎独一无二的地位”。⑦鉴于国内学界对赫尔巴特的实践哲学尚未展开充分的研讨，⑧本文拟以赫尔巴特与康德的思想关联为中心，探讨赫尔巴特实践哲学的思想内涵、来源及特征，并通过对赫尔巴特与康德的初步比较来分析赫尔巴特实践哲学思想对其构建教育学理论体系所具有的作用和意义。

　　一、赫尔巴特对实践哲学的阐释

　　赫尔巴特的实践哲学思想贯穿其一生的理论探索之中，并在此过程中不断得到充实、完善。赫尔巴特赞同康德将“实践理性”与“纯粹理性”分离开来的哲学思路及框架，但不赞同康德将“义务”观念，即按照“绝对命令”这种先验的、抽象的道德原则去行动的观念作为人类道德伦理的基础。英国研究赫尔巴特的著名专家费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)将赫尔巴特的看法概括为“义务的观念只是推演出来的，所以不能作为形成实践哲学之基础的任何部分”。⑨于是，探讨和确定作为人类道德伦理基础的道德原则便构成赫尔巴特实践哲学的逻辑前提及理论出发点。正如博伊德和金所指出的，“康德把美好的意志作为道德经验的中心因素：除了美好的意志，世界上没有绝对的善。赫尔巴特并没把道德概括得如此简单。他认为道德行为有五个特殊的方面，缺少一个方面它就不完善。这就是他所说的‘五种道德观念’”。⑩德国哲学家文德尔班换一个角度解释道：“在赫尔巴特看来，伦理学是审美力对于人类意志关系的判断的科学。伦理学不应解释任何事物(那是心理学的事)，只应确定上述评判所依据的准则。关于这样的准则，赫尔巴特找到五种道德理念……他力图据此排列道德生活的体系。”(11)早在1804年发表的《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中，赫尔巴特便写道：“善意，这是一个人的坚定决心，将自己作为个体，在必须遵守的法则前提下进行思考，这是道德这个词提醒我们的通常正确的第一个思想。如果我们想想人们借以维持自身的这种善意面对反方向作用的情绪作斗争的力量，那么，以前只是意志的一种属性、一种使命的道德，现在却成了德行，成了那坚定意志的力量、行动和效应。”(12)这表达了作者努力探索作为实践哲学理论核心的道德原则的意图。两年后，赫尔巴特通过《普通教育学》一书向世人呈现了其教育学理论体系，在“第三编　道德性格的力量”中他重申“意志”是性格及道德性格的“基点”，“意志决定的方式决定了这样那样的性格”，并说“假如我们要认识性格的形式概念和道德性格的形式概念，那么我们必须探求在低级欲的官能方面可以确定的主要成分与属于决定性观念王国的主要成分，以便可以认识道德性格的物质本质与形式本质”。为此，他把“我们所要忍受的”“我们所要有的”和“我们所要做的”分别确定为“公正”“善良”和“内心自由”，接着又补充说道，“我略去了纯粹形式的观念，即完善的观念。另外有两个观念在实践哲学中是严格分开的。我在这里把它们合并为一个观念——公正”。(13)不过，《普通教育学》并未对这些道德观念作系统的阐释，直到1808年被赫尔巴特称为“相当熟悉的”《一般实践哲学》问世，才从正面系统阐释了实践哲学的宗旨及五种道德观念。

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

作者简介：

　　实践哲学的宗旨是什么？这是《一般实践哲学》首先要澄清的问题。赫尔巴特认为，实践哲学“应该谈论德行问题”，“还必须论说生活，论说行为。但它却不是因此才被称为实践的”。赫尔巴特指出面对并纠正实践判断“可以期待实践哲学来完成”，换言之，不是论说生活和行为本身，而是要对行为所隐含的善恶作出正确的判断(包括纠正错误的判断)，这才“是实践哲学的本职”。哲学凭什么来保证实践判断的正确性?是教皇的敕令?是世俗的政权?还是思想界的威权?都不是，“因为每个人自己就是判断者，但哲学却不是所有判断的判断者”，事实上，“哲学根本不作判断”，而是“教人学会判断”，“通过正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断”。那么，此处的“对象”是指什么?赫尔巴特回答道：“实践哲学的批判，应该直接对准意志，而不必关心其他事情。”因为意志本身有善恶之分。于是问题又回到了实践哲学是如何做到教人区分(或判断)意志之善恶的?进言之，“为什么会有激起人们发自内心的赞成和发自内心的反对的意志呢?”“为什么要对一个异己的意志作出判断?”赫尔巴特用“意志的最初原则”来解释，这种原则不是“采取一种家长式的高傲姿态”(因为它注定无效)，而是“本身就呈现为某种意志的形态……所以它无疑应该面对检验，面对一切意志”。(14)于是，这个“意志的，或者全部人格的所谓实在的最初原则”究竟包含了哪些具体内容便成为《一般实践哲学》讨论的核心问题，也构成赫尔巴特实践哲学的中心内容。赫尔巴特在第一章一开头便花了六节的篇幅具体、系统地阐述了五种道德观念，它们既是意志的最初原则，也是其实践哲学的五大原则。

　　第一种是“内心自由”的观念。“内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅，而无须经过冷静的美学判断；它能表达出来的，用简单的话说，就是愉快!”不过，赫尔巴特更关心的“是内心自由的判断”。判断和意愿不可分离。“理性生物(指人——笔者注)的观察和判断是一个整体”，“一旦判断确定，意志就付诸行动”。当意志和判断相互矛盾的时候，亦即在人际关系的这些要素不一致的情况下，要么是意志不够主动，要么是意志不够克制。不过，以赫尔巴特之见，“人际关系的特殊性就在于人有强化自身意志的力量；我们把这种特殊性称为内在自由”。“内在自由之所以能使人心旷神怡，就因为内在自由使人摆脱内心苦闷；人之所以抑制欲望，是因为人不愿受欲望的摆布。”在此，他强调“人们作出的某种决断，可能具有双重的考虑：第一，它同自己心目中的榜样是一致的；第二，他的决断具有普遍意义，是同全部道德品评一致的”。因此，“正确的认识，伦理品评是不会改变的”。(15)总之，人有了“内心自由”才能作出合乎自己理性的判断，其意志和行为也才能“摆脱一切外在影响的羁累，而只受制于内在的判断”。(16)

　　第二种是“完美性”的观念。赫尔巴特认为，“完美性的观念在人际关系中与人的关系最密切”。意志作为追求的、冲动的概念是同一的，只是表现形式不同，努力程度不同，对意志本身加以判断“只要抓住了主动性的强弱之间量的关系(das Groessen-Verhltnis)，抓住了冲动的强弱之间量的关系就可以了”。“不同努力的量，要么存在于单个的冲动中，要么存在于冲动的总和或者冲动的体系中；量的多少为判断提供了依据。”单个人内心的冲动如何相互比较呢?这里边有自相矛盾的地方：完美性本身是无限的，“完美的东西(das Volle)是封闭的，而封闭性同无限性是对立的”。但是，“人，按照他自己的尺度，是完美的”；“人的一个个追求充实了他所向往的诸种领域(满足了他所向往的诸种期待)；最终，在人的一个个追求的共同作用下，这些追求产生了使其成为可能的最大效果”。因此，“完美性的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的”。“一个使自己的文化知识日益丰富的人，如果不愿躲避社会的诸种对比，他是不会甘愿放弃他已经达到的以及还要达到的下一个更高的阶段的。于是，他始终陪伴着他的憧憬，使他不断前进，直至无限。每前进一步，他都会获得完美，但在获得中又失去完美。”“如果完美性的概念与内在自由相结合(内在自由能作出自我完善的决断)，那么，完美性的观念就同其他观念结合起来了……完美性是纯形式上的完美；任何能增或能减的内容，都适合内在自由的形式。”(17)因此，在赫尔巴特看来，“完美性”是一个人调节自己各种意志、作出正确判断的一种尺度，也成为他不断发挥自身潜能、提升自身品格的一种动力。

　　第三种是“友善”的观念。赫尔巴特指出，“一个不断自我完善的理性生物，永远落后于他用于衡量自身的尺度”，在这种情形下，如果我们看到的只是一个单独的、与第二个人没有关系的人，“那么，只具有内在自由和完美性的人，将始终失去快乐”。而就社会成员的种种关系来看，友善的观念是最理想的观念，因为“它表达的是众人的心愿，这种心愿的基础是不带偏见的认识”。理性生物具有友善的一切特征，但友善不能止步于同情，而要向善举转化。赫尔巴特解释道：“善举(Güte)这个词表述的是有时作为善良的心，有时作为善良的意志出现的行为。”前一种情况只有同情，它很少受到尊敬；后一种行为就是善举，它受到高度尊敬。“善举作为纯洁的伦理的美凌驾于两者之上。”“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”“善举之所以是善举，是因为善举对异己意志的善是直接和无动因的。”“人们设想自然、世界灵魂和上帝。……自然可以具有完美性；世界灵魂可以具有内在自由；但只有上帝是善良的。”(18)

　　第四种是“法”的观念。赫尔巴特强调“意志必须进入多数人共有的外部世界中”，即使不是为了面包，理性生物也会以行动通过在思想领域的相互影响而实现自己的目的。“任何人都试图在其同类中扩大自己，都试图把他的思想和幻想变为现实。”于是，意志的冲突和争斗看起来不可避免。“在纯粹的争斗中，意志都只把对方视为达到自身目的的绊脚石”，“争斗每次都是相互的；只要争斗双方的一方作出让步，争斗就会立即停息”。“法”的观念便是实践哲学给人们指出的避免争斗的方向。因此，赫尔巴特断言：“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”“任何意志都要容忍阻挠他的另一个人的意志。他容忍这个意志，因为他知道另一个人也可能阻挠他。这就是说，他允许阻挠，他放弃对第三者的支配，他把第三者让给别人来支配。”这个放弃并非善意，但会成为避免争斗的条件。“谁承认别人的东西就是他的，谁就最明白，他将在内心重新挑起争端，因而他也就背离了忍让的思想。相反，谁心目中有法的观念，谁就会看到，那种虚假的承认的表现欺骗不了他，尽管他可以把法建立在这种承认上。”究竟什么叫作“法”?哲学无法作出肯定的答复，只能说法是有缺陷的、有疑问的、脆弱的、需要改进的。“但是，它不会比在和谐的意志之间已建立起来的法的缺陷更多，不会更多地引起疑问。”赫尔巴特指出改进法律的呼吁“首先是针对从现有法律中获得好处的人的”，他甚至天真地希望通过这些人“放弃他所坚守的东西而避免斗争”，从而“确立新的、更好的和更牢固的法律”。(19)

　　第五种是“公正”的观念。赫尔巴特说，公正的观念迄今被人们从实践的领域中排挤出去，“这是违法的，同时也是不公正的”。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念；公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯；任何一个观念都借助于这种优异的特征来标榜自己是独立的。”“有目的的造福行为(das Wohlthun)得到报答；有目的制造痛苦的行为(das Wehethun)得到报复；没有得到报答的行为会使人产生不愉快；这是任何想到奖惩概念的人，不让自己卷入关于真正实现奖惩问题之中的人以及想到奖励作为应该得到的奖励如何与所得到的奖励(das Belohnte)相适应的人，惩罚作为应受到的惩罚如何与受到的惩罚(das Bestrafte)相适应的人，都会立即肯定的。”(20)这反映出赫尔巴特坚持“善有善报，恶有恶报”的原则。

　　基于“法和公正这两个概念的正确阐述要求运用更多的思辨”的认识，赫尔巴特紧接着通过分析善意的回报问题、不公正和非法的谎言问题，试图“回到法和公正性的定义的科学性上来”，从而对法和公正性作“进一步的确认”。继而他又从这五种道德观念中推论出“法的社会(Rechtsgesellschaft)”的观念、“奖惩制度(Lohnsystem)”的观念、“管理制度(das Verwaltungssystem)”的观念、“文化系统(Cultursystem)”的观念，它们由原初的观念推论、衍生而来，因而不是固有的而是派生的观念，第8～11节分别阐述这四个派生的观念，最后以诸种观念的联合及其表达而形成的“活力社会”作结。第二章讨论的是上述观念如何化作德行的实在性，以及在有局限的个人、社会和整个人类当中观念如何显现并获得其力量的问题，并分析其中的途径、手段与障碍。

　　晚年的赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中对上述五种道德观念作了引申和发挥。他进一步肯定德行“是一种内心自由的观念，将在一个人身上发展成为根深蒂固的现实”，并认为“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系”。(21)同时，他强调“完善的观念虽然不是侧重点，可是由于这种观念不断地被应用而显得比其他一切观念都突出”。他进而指出“请自我完善”原则的重大而“真正的意义”在于“在任何意义上的成长，都是儿童天性决定的而且是未来可以从他身上期待的一切可赞美的变化的首要条件”，因此，“人们试图通过这个原则来确定整个德行”。(22)

　　二、赫尔巴特实践哲学的思想来源及特征

　　从总体上说，赫尔巴特的实践哲学是在继承和批判康德哲学的基础上发展起来的。康德把世界截然划分为现象界和本体界，并认为人所能认识的只是“现象”，而作为“本体”的“自在之物”则是不可知的。现象世界由于以人类的经验和理性的认识形式为其先天条件，所以是有形的、有限的，它受自然法则的制约；本体世界则由于它是离开人的意识独立自存的“自在之物”，被经验和理性隔离在人的认识之外，所以是无形的、无限的、不可知的。将理性运用于认知领域则为纯粹理性，人类凭借纯粹理性可以探求现象界之“真理”；将理性运用于道德领域则为实践理性，人类凭借实践理性寻绎本体界的“意义”。为避免旧形而上学知识和实践的混淆，康德通过对纯粹理性的“批判”，(23)划定了认知的界限，完成了科学对现象世界的统治；又通过实践理性的批判，在道德领域确立了“绝对命令”，在这里人类无需借助经验，只要使意志无条件地服从“绝对命令”并将建立于“绝对命令”基础上的道德原则应用于复杂多变的现实环境中。在康德看来，人不是自身的奴隶而是其主人，因为在道德领域中“人为自身立法”，人类的实践理性能超越感性经验的界限而达到无限的自由境界，从而张扬了自由意志在本体世界的普遍意义，充分展现人的真正价值与尊严。换言之，意志是自由的，道德是自律的，因此，文德尔班认定：“自由是康德全部实践哲学的中心概念。”(24)

　　赫尔巴特的实践哲学总体上来源于康德，两者之间的理论内核具有可通约性。例如，赫尔巴特同康德一样强调理性的概念与法则，他们同样坚持纯粹理性与实践理性的严格划界与对立。再如，赫尔巴特像康德一样强调每一个人都是道德领域的“仲裁者”“最高法官”，完全可以凭借自身的实践理性，不受任何外界因素的影响而独立自主地作出判断，因而五种道德观念之首即为“内心自由”的观念，倡导意志自由、道德自律，正如有的学者所指出的，“‘内心自由的观念’是一种行善的自觉性或自我控制的观念”。(25)(26)关于这一点，费尔金夫妇解释道：“据赫尔巴特之见，德行是人的性格与所有道德观念处于一种完全和谐的状态。假如人的意志不是主动地服从它们，而是需要附和它们，那么义务(duty)或规则(law)就是外在的、被动的；因为对一个绝对的、神圣的意志而言，既无规则也无义务。”(27)以上说明赫尔巴特继承了康德的哲学思想，高扬人类理性的价值和意义。不过，继承之中也有批判。赫尔巴特首先反对康德提出的先验主义(28)的意志自由的观点，早在其哲学博士论文答辩的提纲中，赫尔巴特就曾列出过几条批驳意见：(29)

　　7.不存在所谓先验的意志自由。

　　8.不需要由先验的自由来确定伦理学。

　　9.即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。

　　康德在道德领域设置了不受自然法则支配的“绝对命令”，在肯定了意志自由绝对性的同时也无情地斩断了意志与经验、道德与认知的一切联系。康德的这一做法常遭人诟病。赫尔巴特认为，试图用“绝对命令”对伦理学作科学的解释，本身是一种错误。“谁不能避免这种错误，谁最好去谈论别的什么，而不要谈论教育!”(30)

　　赫尔巴特的任务就是要把在康德那里已经被斩断的意志与经验、道德与认知的关系重新接续起来。为此，他决定从他的实在论出发。以赫尔巴特之见，宇宙是由无数永恒不变的“实在”(Real)所组成的，实在是不可知的，并且每一“实在”都力图保持自身，维护自身的完整性，人的心灵(自我)本身也是这样一种“实在”。表象(Presentation)或观念(Idea)的源起，只不过是不可知的真实心灵与同样不可知的真实事物“遭遇”并发生反应的产物。赫尔巴特说过“表象是心灵的自我保存”，“我们的论点：心灵是实体；它的自我保存是由其他实在存在物引起的”。(31)“由此可以推论，我们知道的物体的表象或观念能不依赖于心灵的本性来决定。‘从绝对的意义来说，心灵原本是一张白纸(Tabula Rasa)，没有任何生命或表象的形式。因此，在它里面既没有原始的观念也没有形成它们的素质。所有的观念，毫无例外，都是时间和经验的产物’。”(32)可见，心理并非是从内部演化而来的，而是我们在世界上与人事的接触中形成的，所有的表象(或观念)一经产生，都同样有着一种自我保存的倾向和力量，因而在任一时刻总会有许多的表象竞相“表现自己的力量”，以争得心灵的重视。各种表象都要极力维护自身的整体性，于是产生了表象间的相互对抗或融合(Fusion)，进而形成个人心理的观念体系。认知、情感、意志、态度、愿望、决断乃至道德品质——人的一切心灵的机制都源于表象的这种相互作用。由此看来，观念、表象、统觉团等不仅是赫尔巴特心理学的核心概念，同样也是其实践哲学的主导概念。正是从这里出发，赫尔巴特阐明了认知对道德的作用，即人的正确行为来源于意志，来源于对意志的判断，而对意志的判断又是受认知控制的；人，只有当他认识到他所受的自然、国家和宗教的制约，认识到他所处的这种关系，才是自由的。换言之，意志不是先天就自由的，意志自由也是“获得”的，而表象群则是意志自由的基础。赫尔巴特举例说：“儿童、醉汉、发烧病人是不自由的。前者之所以不自由，是因为他们还没有获得性格，也就是说，没有获得驾驭决心的表象群；其他两者之所以不自由，是因为他们已有的表象群的渗透受到了阻碍。”(33)即各种表象综合起来获得认知并指导行动的机制“受到了阻碍”。

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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　　从上述实在论的哲学观和以观念联合为特征的联想主义心理学出发，赫尔巴特提出并阐述了著名的实践哲学的五大原则，即五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。赫尔巴特一反康德主观自足的先验立场，主张“观念”与客观实体有着不可分割的联系，强调道德实践、德行不是先验的而是一种包含经验的、由内部意志活动产生的心理活动，或者是一种自身不包含目的的观念、经验、意志的显现与应用。由此可见，赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，并试图将两者结合起来。因此，英国教育史学家鲍温(J.Bowen)指出：赫尔巴特的“重要性之一主要表现在下述事实，即他的认识论可归入感觉—经验主义类型，因为他所说的表象虽不一定来自现实，但可被视为培根、洛克所提出的感知觉的简化了的变种，而正是这种解释通常为人们所遵循”。(34)美国哲学史家梯利(F.Thilly)在介绍赫尔巴特实践哲学时也将其五种道德观念归因于经验，他写道：“经验表明有五种类型的关系，引起伦理判断，这叫作类型或理念。”(35)也正因为如此，学界一般视赫尔巴特为道德教育“主知说”的倡导者。(36)应该说，这是赫尔巴特实践哲学的特征之一。

　　当然，赫尔巴特所说的道德实践“实际上远离了人基本的、具体的和历史的实践行为，而只是盘桓在高于尘世的理性王国”。(37)在那里，“实践之知”唯有在观念的竞相表现或表演中才能获得确证；在那里，没有多少现实的、真正的伦理生活，甚至连外部行动也得不到起码的重视。以赫尔巴特之见，“伟大人物在出现外部行动之前，在思想中早就在行动，他已觉得他在行动，他已看到他的行动在产生，外部行动乃是内部行动的复本。……相信他凡能在内部清楚地看到的，也能在外部做到”。(38)因此，在谈到道德教育时，赫尔巴特便宣称：“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。”(39)然而，毕竟赫尔巴特基于客观实体的“观念”已经对康德“先验”的实践哲学作了改造，而且这一改造已经使得他的实践哲学增添了经验的色彩。赫尔巴特指出：“实践哲学不是从心理学上，不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。”(40)他主张要从人的感觉经验中寻找道德评价的标准。他曾生动地描述道：“美的感受造就了幸福的人；没有美，那还有什么享受可以去回报那些最正派、最高贵、最灵巧、最活跃的劳动者呢?他将为所有其他人活着，只是不为自己，人们会钦佩他、尊重他、祝福他，他则把自己所做的一切看成是履行自己的责任。”(41)赫尔巴特还对经验主义和归纳法在实践哲学中的应用充满了期待，曾说道：“谁在理论哲学中加进了经验主义和归纳，谁就容易理解这样一种认识：实践哲学的准则做的事就是归纳，而归纳，如果它在伦理行为中能概括对生活中出现的情况的判断，能收集共同的东西，它就能上升为愈来愈高级的和全面的理论。”(42)而且，赫尔巴特认为“实践哲学已经开始被应用于经验”。(43)无可否认，通过对康德实践哲学的积极改造，赫尔巴特的实践哲学确实朝着经验的方向前进了一步，由此，他的实践哲学不仅给认知、甚至大众的审美偏好都预留了必要的空间，而且更加重要的是，它也为赫尔巴特在教育学园地里开拓和耕耘，提供了哲学和伦理学的支撑。

　　三、实践哲学基础上的教育学：赫尔巴特与康德的初步比较

　　赫尔巴特与康德的确有许多相似之处，这也说明两人的思想有着某种内在联系。康德早年曾醉心于莱布尼茨·沃尔夫(C.Wolf)的思辨哲学体系；而赫尔巴特由于受家庭教师于尔岑ltzen，沃尔夫学派的哲学家)的影响，很早便对哲学萌发了浓厚的兴趣，并接触到许多关于沃尔夫哲学、心理学和伦理学方面的问题。康德当年作为哥尼斯堡大学的八位哲学教授之一，曾与其他教授一起轮流主讲教育学讲座；(44)而赫尔巴特于1809年承袭康德在哥尼斯堡大学的哲学讲席时坦承：“我能有此机会，接受这最有名的哲学教授的讲席实至为荣幸。我在儿童时代研究哥尼斯堡哲人的著作时即已在景仰的梦中怀想这一讲席。”(45)在那里他创办了教育学研究班和附属实验学校。康德和赫尔巴特都做过家庭教师，作为哲学教授他们在哲学和教育学两个领域都作出了贡献。总体而言，赫尔巴特继承并发展了康德哲学。德国哲学史家韦伯(A. Weber)评价道：“当时有许多思想家，继承康德的正宗，就中尤以赫尔巴特最为著名……他们这班人，于黑格尔和洛克之间，居一折中地位”，他们宣称“观察与经验，构成冥索的必需基础。一种不以科学的实证材料为基础的哲学，乃是空的哲学，它只具备诗的意味，并无科学价值存于其间。这样，赫尔巴特又把康德的批评论(指康德的批判哲学——笔者注)所认为无法跨越的疆域，重新给予哲学了”。(46)

　　然而，同为哥尼斯堡哲学教授、同时有哲学和教育学著述存世且哲学观点又颇为同调的两个人，康德是哲学史上公认的巨人，在那里几乎找不到赫尔巴特的名字；(47)相反，赫尔巴特在教育学领域声名显赫，有的学者曾说康德“仅仅是立足于‘怎样教育’这一点上来阐述他对身心的保育、训练、陶冶等问题上的个人见解和教训”，(48)他的教育学对后世的影响远不及赫尔巴特。为什么两人在哲学和教育学领域的地位及影响竟会形成如此大的反差?原因固然是多方面的，如果从哲学与教育学相联系的角度来考察，可以说造成这种反差的原因之一在于他们的哲学观，尤其是其实践哲学观及其对各自教育学所带来的影响不同。

　　正如有的学者所指出的，康德的“教育学是以他的《实践理性批判》和《伦理学的形而上学的基本原理》两书中所发挥的伦理学理论为基础而建立起来的，是一种以理性的人性论为基础的道德教育学说。……康德的教育学仍然是哲学的教育学，建立在先验论哲学基础上的教育学，还不是科学的教育学”。(49)这主要是因为它的哲学基础是先验论的，它的伦理学(实践哲学)的基础也是先验论的。康德认为“人的真正价值不建筑在学识风度、智慧或任何特殊的造诣的基础上，而是完全建筑在合乎正义的意志上的；即建筑在诚心诚意而不是随波逐流和虚心假意地服从道德规范的意志的基础上的”。(50)问题在于作为人的真正价值之基础的善良的、合乎正义的、自由的意志如何可能?康德的解释是，人的意志之所以是自由的，是因为人的本质是理性的；人类之所以有道德，是因为人的理性能为自身立法，从而使人不至于堕落为欲望的奴隶。然而，如前所述，康德在现象界和本体界之间画上了一条不可逾越的鸿沟，强调“自在之物”不可知，只能为信仰所揭示。既然如此，人的理性本质说也就成了问题。赫尔巴特批评康德是通过先验哲学来说明道德意识的可能性，而无论“接受宿命论”，抑或“接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”。(51)因此，有的学者认为康德的《论教育学》“构建的是‘教育’之学，而不是‘教育学’”，指出“康德的理论框架，过分倾斜于‘实践理性’的教育，主要是德育，其中甚少涉及智育、教学”，并断言“他的各种结论基本上是从先验的教育观念中演绎出来的”。(52)

　　赫尔巴特在《教育学讲授纲要》一书中开宗明义地写道：“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，继而解释道：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。……在高等动物的心灵中显示出意志可塑性的迹象。但是，我们只能从人身上看到意志转化为道德的这种可塑性。”(53)而教育在此“转化”的过程中可以有所作为。如何作为呢?不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，赫尔巴特提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”。他说：“可塑性并不依赖于心灵最初显现的各种能力之间的关系，而是依赖于已经获得的观念之间的关系。”(54)因而，“心灵的充实——这应当视为教学的一般结果——比其他任何细枝末节的目标更重要”。(55)事实上，关于如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾，赫尔巴特也作过深入的思考，最后提出的设想是：通过多方面的教养来解决这个难题。赫尔巴特认为：“多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去……个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格就越容易驾驭个人。”问题是又该如何去获得这种多方面的教养呢?赫尔巴特又认为：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”(56)紧接着在阐述“为什么在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位”这个问题时，赫尔巴特提醒读者要“密切注意多方面兴趣与道德性格之间的关系”，他说，“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么我们自然有理由撇开教学来探讨训育了”，然而，“这样一种人为的、被强调的单纯的训育”根本是不可能的，这就要求教育者“首先应通过扩展了的兴趣来改变个性”，“然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能”。(57)赫尔巴特否认了进行“单纯的训育”之可能性，强调训育必须通过教学来进行。所以他曾明言：“在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”(58)其实，赫尔巴特一贯强调和突出的正是“教学”，杜威曾对赫尔巴特的教育理论作出了较为准确的评价和定位，指出该理论强调“教材对发展智力和道德品质的独特作用”，主张“教育……是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵”。(59)在赫尔巴特的教育学理论体系中，“教学”确实具有特别的意义，它不仅是达到“教育”的“可能的目的”(培养“多方面的兴趣”)的手段，而且“教育”的“必要的目的”(培养“性格的道德力量”)最终也要通过“教学”来实现，因而“教学”以培养“性格的道德力量”为宗旨。换句话说，撇开教学单纯地探讨训育根本行不通，因此，狭义的“教育”(近于“训育”)必须通过“教学”来进行，根本不存在“无教学的教育”，这是需要专门强调的；而凡是教学都具有教育性，不存在“无教育的教学”则已经是常识，不必特别声明。也正因为如此，“教”(或称“教授”“教学”)之学第一次作为“教育学”的有机组成部分被纳入，赫尔巴特在其“科学的”教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。如此看来，赫尔巴特对“教学”的一贯强调，与其实践哲学、与其“主知主义”的教育倾向、与其通过将教学和训育融为一体而对构建系统的教育学理论体系所作出的巨大努力，所有这些都是高度一致并且是内在统一的。应该说，只有这样去看待赫尔巴特对“教学”的强调，去梳理赫尔巴特从实践哲学(即伦理学)到教育学的思想过渡，去把握赫尔巴特教育学的内在逻辑及其对世界教育学发展所作出的独特贡献，才能比较准确地发现赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征，也才有可能理解赫尔巴特在这方面对康德的发展和超越。

　　需要补充说明的是，康德的独到之处在于他一反苏格拉底“知识即善”的观点和传统并接受了卢梭的启示，以哲人的睿智洞察和揭示了认知与意志、知识与道德之间存在着“鸿沟”，于是，便以其批判哲学为理论框架，提出了“可普遍性”“人是目的”“道德自律”三大原则，从形而上的层面高度概括了近代资产阶级追求“自由”“平等”“博爱”的价值观及其道德要求，并为西方近代规范伦理学的建立奠定了哲学基础。在此基础上，康德把其教育思想的重点置于道德领域，强调意志自律、道德义务感的养成，他的道德概念虽颇为抽象，施之于道德教育的实践也欠可操作性，但毕竟为道德教育树立了崇高的目标，重视“德行”“义务”“至善”这些道德要求长期以来遂成为西方近代道德教育的主要内容。(60)由此反观赫尔巴特，他提出五种道德观念虽有助于道德概念的具体化，但并未予以科学的论证，反而在一定程度上使道德教育的内容趋于教条化、庸俗化。(61)更为主要的是，赫尔巴特所提出的根本不存在“无教学的教育”的观点不仅在思想方法上过于绝对、僵化，而且会产生使教育，特别是道德教育的范围狭窄化、方式单一化的不良影响。(62)因此，杜威把以赫尔巴特为主要代表的教育理论的基本特征归结为“不是一个从内部开展的过程”，而是“有赖于从外部起作用的某种东西的思想”，(63)这是颇有见地的。(64)

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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　　注释：

　　①(35)[美]梯利著，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆1999年版，第522、527页。

　　②[美]佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第454页。

　　③这也反映出直到19世纪初西方的伦理学尚未从其“母胎”哲学中完全独立出来，如斯宾诺莎就将其哲学著作取名为《伦理学》，而英国哲学家则多将伦理学称为“道德哲学”。

　　④(21)(22)(43)(51)(53)(54)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《教育学讲授纲要》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第187、193、195、187、187、187、201页。

　　⑤[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论教育学的阴暗面》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第258-259页。

　　⑥[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《对柯尼斯堡教育学活动的回顾》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第359页。

　　⑦⑩(32)W. Boyd, E. J. King. The History of Western Education. London: Adam & Charles Black, 1975, p. 338、342、340-341。

　　⑧笔者认为原因之一即在于赫尔巴特系统论述其实践哲学思想的《一般实践哲学》长期以来一直未出完整的中译本，致使国内学者缺乏最重要的文献依据。例如，滕大春主编的《外国教育通史》第三卷(山东教育出版社1990年版)在介绍赫尔巴特的“伦理学思想”时主要参考了《普通教育学》及其英译者序言，而赵祥麟主编的《外国教育家评传2》(上海教育出版社2003年版)在介绍赫尔巴特“教育思想”时主要参考了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》。

　　⑨(16)(45)[德]赫尔巴特著，尚仲衣译：《普通教育学》，商务印书馆1936年版，英译者费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)，序言，第42、45、26页。　

　　(11)(24)[德]文德尔班著，罗达仁译：《哲学史教程》(下卷)，商务印书馆1996年版，第830、765页。

　　(12)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论对世界之审美描述是教育的首要工作》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第177-178页。

　　(13)(30)(38)(39)(55)(56)(57)(58)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《普通教育学》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第128-130、142、132、38、109、46、47、12页。

　　(14)(15)(17)(18)(19)(20)(40)(42)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般实践哲学》，《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第85-88、110-113、113-117、117-121、122-127、128-130、94、104页。

　　(23)所谓“批判”即检验或判定理性的能力，故康德将自己的哲学体系称为“批判哲学”，以区别于此前的“独断派”(像专制政府独裁统治那样)和“怀疑派”(像游牧民族到处漂泊无定那样)。参见陈元晖著：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第137-141页。

　　(25)李其龙：《赫尔巴特》，赵祥麟主编：《外国教育家评传2》，上海教育出版社2003年版，第58页。

　　(26)据载，康德说过“再没有任何事情会比人的行为要服从他人的意志更可怕的了”。参见罗素著，马元德译：《西方哲学史》(下卷)，商务印书馆1976年版，第247页。

　　(27)Henry M. and Emmie Felkin. An Introduction to Herbart' science and Practice of Education. London: George Routledge and Sons, Ltd., 1921, p. 75。

　　(28)陈元晖认为：“先验主义是对经验的否定，但却带着经验主义的痕迹。它否定经验主义，但追求先于经验而又不是经验但它又与经验有关系的东西。”“先验的”和“超验的”有严格的区别，先验的东西不是从经验中来的，而是先于经验的，但它是经验的基础；后者是超越经验的，与经验无涉。参见陈元晖：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第142页。

　　(29)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke, 1989, Band 1, S. 129，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第20页。

　　(31)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般形而上学及哲学的自然学说开端》，《赫尔巴特文集2·哲学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第288页。

　　(33)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke. 1989, Band 4, S. 247，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第21页。

　　(34)J. Bowen. A History of Western Education. Vol. 3. London: Methuen & Co. Ltd., 1981, p. 241。

　　(36)陈桂生著：《中国德育问题》，福建教育出版社2007年版，第247页。

　　(37)张汝伦著：《历史与实践》，上海人民出版社1995年版，第157页。

　　(41)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第12页。

　　(44)关于康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座的有关情况，详见肖朗：《康德与西方大学教育学讲座的开设》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第1期。

　　(46)[德]A.韦伯著，詹文浒译：《西洋哲学史》，华东师范大学出版社2010年版，第479-480页。

　　(47)也有人批评赫尔巴特的实践哲学从整体来看并未跳出康德所设定的实践哲学的框架，因为说到底两人提出的均为“无实践”的“实践哲学”。参见李长伟：《从实践哲学的角度透析近代教育学的分裂》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2006年第3期。

　　(48)[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第16页。

　　(49)陈元晖著：《科学与教育学》，《陈元晖文集》(上卷)，福建教育出版社1992年版，第499页。

　　(50)[德]鲍尔生著，滕大春、滕大生译：《德国教育史》，人民教育出版社1986年版，第108页。

　　(52)陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版。

　　(59)(63)[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年第2版，第79、79页。

　　(60)关于康德的教育哲学及其道德教育思想，参见肖朗：《人的两重性和教育的两重性——康德教育哲学思想探析》，《南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学)》2003年第1期。

　　(61)以笔者管见所及，德国伦理学家、教育学家、哲学家包尔生(F.Paulsen，也译作鲍尔生)对赫尔巴特的伦理学及五种道德观念的思想评价不高，他说：“在我看来，它(指赫尔巴特的伦理学——笔者注)在一般的方面和细节的方面的苦心制作都是无价值的。赫伯特(即赫尔巴特——笔者注)在欣赏真实生动的东西方面的无能，在构筑一个统一的思想体系方面的无能，从来没有像在他拆散伦理学而揉成这样的一团观念的企图中表现得这样决断和让人不可忍受。”(参见包尔生著，何怀宏、廖申白译：《伦理学体系》，中国社会科学出版社1988年版，第179页。)

　　(62)日本教育学家村井实认为：“赫尔巴特从各种各样的形式提出来的教育问题当中，单独把儿童的心理结构的问题提出来作为进行科学认知的对象，其他的问题(主要指教育的社会、政治、经济、立法等方面的问题——笔者注)，他并未把它们作为科学探究的对象，而是把它们消解在先验的思辨性质极重的，即他称之为伦理学的研究当中去了。……可以说，他对问题的这种提法本来就已孕育着他的教育学不久即僵化成为狭义的学校教育学的可能性。”(参见大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第24页。)我国有的专家也认为“德国社会没有按照康德的启蒙思想发展下去，德国的教育学也没有按照赫尔巴特的启蒙教育学发展下去，反而陷入到一种僵化的形式主义的危机之中”。并指出“这种危机体现了赫尔巴特教育学的三个方面的不足”。(参见彭正梅著：《德国教育学概观：从启蒙运动到当代》，北京大学出版社2011年版，第303-304页)从某种意义上也可以说这种危机发源于赫尔巴特教育学本身。

　　(64)我国老一代教育学家吴俊升在上个世纪30年代出版的《德育原理》一书中写道：“德国之教育，昔日多以赫尔巴特氏之学说为主，赫氏系以陶冶德行为教育最终鹄的之人，宜乎其影响对于德育甚大矣。但因其‘由智育施德育’(education by instruction)之见解，徒使学生了然于是非之途、善恶之辨，徒使道德的智慧发展，而无实行之力量赴之，故其结果仍不脱主知主义之弊而于进德修业之实际无甚补益也。”(参见吴俊升著：《德育原理》，福建教育出版社2011年版，第8页)吴氏早年留法，深受涂尔干教育学说的影响，他又精研杜威的教育思想，对赫尔巴特的教育理论则多持批判态度，故上述论断未必妥当，但仍值得参考。