教育研究的价值之维

内容摘要：教育事件及与其相关的文化事件是人为的事件，人创生教育事件及与其相关的文化事件的过程有着自身的价值依据，从教育事件及与教育事件相关的其它文化事件到教育问题的形成关联着研究者的教育价值观，教育研究是教育价值的关联性研究。教育研究者是以自身的教育价值观或蕴含教育价值观的一般文化价值观为中介，通过理解与解释的方式揭示教育事件及与其相关的其它文化事件的固有价值；为了服务于教育实践，在教育事件发展的价值依据不合理的时候，教育研究者不仅要揭示事件的固有价值，还要构建事件发展的价值依据。

关键词：教育事件;价值关联;价值观;教育研究

作者简介：

　　摘 要：教育事件及与其相关的文化事件是人为的事件，人创生教育事件及与其相关的文化事件的过程有着自身的价值依据，从教育事件及与教育事件相关的其它文化事件到教育问题的形成关联着研究者的教育价值观，教育研究是教育价值的关联性研究。教育研究者是以自身的教育价值观或蕴含教育价值观的一般文化价值观为中介，通过理解与解释的方式揭示教育事件及与其相关的其它文化事件的固有价值；为了服务于教育实践，在教育事件发展的价值依据不合理的时候，教育研究者不仅要揭示事件的固有价值，还要构建事件发展的价值依据。

　　关键词：教育事件 价值关联 价值观 教育研究

　　基金项目：本文系浙江省哲学社会科学规划课题“美国重大教育战略问题研究”(12JCJY01Z)；全国教育信息技术研究“十二五”规划2012年度立项课题“中美基础教育以信息技术促均衡发展政策比较”(126240626)的部分成果。

　　教育研究是教育研究者提出并解答教育问题的活动。教育研究者生活在一定的文化境域中，有着自身的需要；教育研究活动受研究者自身需要的指引与推动，是满足教育研究者特定需要的手段与途径。教育研究过程是研究者不断满足自身需要、不断实现自身价值的过程，价值判断与价值生成在教育研究中具有本体论的意蕴。同时，教育研究者总是具有某种特定的教育价值观，并以这种特定的教育价值观或包含教育价值观在内的某种文化价值观作为教育研究中价值判断的准则与媒介。教育活动是一种促进人的发展与成长的事件生成活动，它有时是直接针对教育事件而提出的，有时是针对教育事件以外但与教育事件多少有点关联的事物而提出的，既可能是经济、政治问题，也可能是自然科学问题，但与其他学科研究问题的不同之处在于，教育问题所针对的事物总是直接或间接作用于促进人的成长与发展的教育活动，教育研究者只有意识到教育活动之外的其它事物对人成长与发展的某种影响或作用的时候，才会针对这类事物提出某种教育问题。在教育研究的过程中，研究者教育价值观或包含其在内的一般文化价值观必然与教育活动的引领价值相遇且相互作用。此外，教育问题的对象①除去纯粹的自然事物之外都是文化事件，而文化事件的核心是价值观，在研究过程中，研究者的价值观亦会与文化事件的价值观相遇且相互作用。

　　本文试图厘清教育研究者的价值观与教育问题中所蕴含的价值观在教育研究过程中的作用以及发挥作用的机制，以利于研究者自身的提高及教育研究的发展。

　　一、教育问题的生成中蕴含着文化事件生成的价值依据及研究者的教育价值观

　　教育研究的对象一般被理解为教育问题，②教育问题是研究者心目中有关人的成长与发展的问题。研究者提出的教育问题所针对的对象有可能是教育事件，也有可能是与教育事件形成与发展相关的一般文化事件，还有可能是与教育事件相关的自然事物。其中，前两者是文化事件，而与教育事件相关的自然事物不是文化事件。教育问题的生成中蕴含着教育事件以及与教育事件相关的一般文化事件生成的价值依据及研究者的教育价值观。

　　首先，构成教育问题的文化事件中蕴含着事件创生者的价值依据。文化事件是人为的事件，是人依据一定的价值观而创生的事件。“一个文化现象之形成的意义以及这种意义的理由……是以文化现象与价值理念的关系为前提条件的”。[1]会科学的研究对象文化事件是一种社会实在，某一文化事件能否进入研究者的视域成为一种研究对象，取决于该事件在与研究者的价值关联中是否重要。具体来讲包括三层含义：(1)文化事件是人根据一定的价值观念创造出来的事件；(2)研究者对什么事件感兴趣以及对某一问题做出什么样的解释与研究者的理论观点紧密相关；(3)研究者对研究对象的解释不得回避研究对象创造者的价值观念。

　　教育事件的生成与发展蕴含着事件创生者的教育价值观。从个体的角度而言，个体在生活中意识到某种需要的满足，需要自身具备某种相应素质或从事某种教育活动，就会追求一定的教育实践，生成某种教育事件。生成的教育事件在属性上应当贴近导致事件生成的个体需要，在教育事件生成与发展的过程中，事件的创生者也会以自身的需要为方向与标准，不断地推动教育事件的演变。此时，事件生成的原因与动力是个体自身需要的满足，也是对教育事件之属性与自身需要之关系的意识与追求，即个体的教育价值观与教育价值的实现。从社会层面而言，当社会群体或执政阶层意识到社会某些方面的发展需要社会成员或公民具备某种特定素质的时候，就会以政策或群体运动的形式形成某种教育事件以满足社会需要。此时，社会需要与教育事件属性之间关系的认识与追求，即教育的社会价值观与教育社会价值的实现就成为教育事件生成的原因与动力。

　　与教育事件相关的一般文化事件的生成与发展蕴含着事件生成主体的一般文化价值观。就事件的创生者而言，这种一般文化事件的生成并不直接指向人的素质的成长与发展，但在客观功能上却影响了人的成长与发展，而这种影响以一定方式与研究者的教育价值取向和教育价值观发生联结之后进入研究者的研究视域。

　　影响教育事件或与其相关的一般文化事件生成与发展的价值判断与选择是以一种结构的形式存在的，教育既关涉到学习者需要的满足与成长，也关涉到社会的发展。学习者的需要是多元的、分层的，社会的需要亦是多方面的。在教育事件的生成过程中，参与事件生成的主体有的是直接的，如教师与学生；有的是间接的，如政党、企业家与宗教领袖等。各类教育主体无不希望教育事件体现出自己的意志、符合自己的利益，也都会利用各自的途径与方法将各自的价值观念介入到教育事件的生成过程之中。而介入到教育事件生成过程的各种价值观念有的是一致的，有的是冲突的，有的是互补的，有的是无关的，它们相互作用的结果，必然是形成一种价值结构。这种价值结构随着事件的推移又是动态变化的，这是因为人的需要在不同的境遇中是发展变化的。

　　其次，教育问题的提出离不开研究者的教育价值观。不同研究者由于其教育价值取向与教育价值观的不同，对同一教育事件或与其相关的一般文化事件对人的成长与发展的作用的理解就会不同，提出的教育问题也会不同。当教育问题的对象是与教育事件相关的一般文化事件时，由于一般文化事件有可能是政治事件、经济事件或其他文化事件，这就使得教育问题同时有可能是政治问题、经济问题或其他文化社会科学等领域的问题，教育研究需要从多学科多视角进行，但又不能把教育问题同其它学科领域的问题等同起来。不管是教育事件还是同其相关的文化事件或自然事物，研究者将其作为教育问题的对象，是因为研究者通过自身的教育价值取向与教育价值观将此类或此种事物在某方面联系或指向人的成长与发展，这种联系与指向有可能是直接的，也有可能是间接的。

　　人的价值观是一个整体，教育价值取向与教育价值观是这个整体中的一部分。从一定的事物或对象到教育问题的转换，研究者的教育价值观念扮演着重要的角色，研究者的教育价值观不同，对同一事物的教育价值判断就会不同。

　　研究者的教育价值判断不仅涉及研究者对教育主体需要状态的体认，同时也涉及到对教育问题之对象的属性的认知。对某一事物或对象属性的认知是以研究者已有的认知结构为前提的，具有不同理论背景的研究者对同一事物属性的理解不同，对同一事物教育功能与教育价值的理解也就不同。也就是说，研究者是以自身的价值判断作为提出教育问题的媒介的。但研究者所提出的教育问题并不是研究者价值判断的复制或者研究者价值观的一部分，问题是研究者已知的初始状态与研究者所设定的目标状态之间的差距，问题的存在对研究者而言就意味者未知与不确定性的存在，问题的提出蕴含研究者的价值因素。因此，具有不同理论背景与生活背景的教育研究者，针对同一教育事件的价值关联是不一样的，所形成的教育问题也就不一样。

　　第三，价值关联性是教育研究对象的重要属性。当教育问题所针对的对象是教育事件或与其相关的文化事件的时候，教育问题中就蕴含着教育事件或与教育事件相关的文化事件生成主体的价值依据，也有着教育研究者的价值依据。事件生成主体的价值依据并不必然是教育价值，但研究者教育问题形成的价值依据必然包含着教育价值判断。教育事件以及与其相关的文化事件的生成与发展并不完全以人的价值结构为转移，教育过程受制于人的身心成长规律和社会政治、经济、文化与科技的已有成果与发展规律，文化事件的形成与发展也要遵循一定规律。也就是说，教育研究对象之中蕴含着不以人的意志为转移的自在之物，这些自在之物又在与事件生成主体的价值结构以及研究者的教育价值结构发生联系，并在相互作用的过程中共同构成教育研究的对象。

　　教育研究的对象既不完全是不以人的意志为转移的自在之物，也不完全是人的价值结构，而是与人的价值结构紧密相连的教育问题。对教育问题的解释必须联系到教育事件生成与发展过程中人的价值依据。价值关联性是教育研究对象的重要属性。

　　二、研究者的教育价值观是教育研究活动展开的媒介

　　教育事件以及与其相关的一般文化事件是人依据一定的价值观创生的，教育事件本身也是文化事件的一种。对文化事件创生价值依据的揭示，需要研究者以想象或以身临其境的方式进入文化事件创生的境域，创造性地重建或参与文化事件的生成与发展，体验事件的生成与发展对事件创生境遇中人的意义与价值。这一过程的完成需要研究者借助一定的语言、理论观点、思维方式、进入事件生成境域的视角等一系列工具。研究者揭示价值依据所使用的工具，有些是研究者能够清醒认识与反思的，有些却是无法清醒认识与反思的，是无法言说的，却以内隐的方式起着作用，影响着研究者对文化事件价值依据的理解与解释。研究者为理解与解释文化事件生成的价值依据所使用的工具都来源于研究者的文化境域，这一境域规定了研究者对价值依据的理解与解释。问题是同一文化境域中对工具的选择与使用有着多种可能性，这就使得对同一文化事件生成与发展价值依据的理解与解释存在无限可能。但对于某一研究者的某一次理解与解释而言，他所使用的工具尽管多种多样，有的甚至无法反思无法言说，所使用的工具之间却是一个有机整体。也就是说研究者实际上是选择了一种文化模式作为研究文化事件价值依据的媒介与工具。文化模式的核心是价值观，研究者是用某种价值观将各种工具整合在一起，研究者的价值观是其理解与解释文化事件价值依据的媒介。

　　教育事件是直接作用于人的成长与发展的文化事件，其生成与发展的价值依据很多时候就是事件创生者的教育价值观，而对这种事件生成与发展的价值依据的揭示同样离不开研究者的教育价值观。研究者的教育价值观必然作为媒介参与到事件生成价值依据的揭示之中。教育研究与其它人文社会科学研究都需要以研究者价值观作为媒介揭示文化事件的价值依据，但教育研究的不同之处在于，这种作为揭示文化事件价值依据媒介的研究者的价值观是以教育价值观为核心，将其它文化价值观与教育价值观整合而成的一个价值整体。

　　从研究者之价值观念在研究过程中发挥作用的方式来看，教育研究可以分为价值无涉与价值介入两类。

　　价值无涉是社会科学研究中的一个基本研究理念，其含义是指在经验科学的研究中，研究者一旦选择了研究课题，则从研究资料的收集、解释到研究结论的呈现，研究者都不能将自己的价值偏好介入其中。“一门经验科学并不能教给某人他应当做什么，而是只能教给他能够做什么”。[2]价值无涉的目的是为了维护研究的客观性，使经验科学的研究达到自然科学研究一样的客观。但与自然科学研究不同的是，自然科学之研究对象的生成与发展没有人的价值依据的存在，而社会科学研究中价值无涉的研究理念是以承认研究对象的价值关联性为前提的。“毋宁说，社会科学的‘客观性’取决于：经验给定的东西虽然始终是根据……价值理念安排的，就其意义而言是从它们出发被理解的”。[3]教育事件以及与教育事件相关的文化事件是人创生的事件，是人根据自身的需要在一定条件之下创生的。也就是说，教育事件以及与教育事件相关的文化事件背后有着事件创生者的价值依据，这在自然科学那里是虚无的，但在教育研究中却是实实在在已经给定的东西。对这种事件的理解需要从事件创生者的价值依据出发。

　　教育研究过程中的价值无涉要求研究者在研究过程中将自己的价值观念悬置起来，这一悬置并不是说研究者的价值观念在研究过程中不会发生作用，而是研究者把握教育事件意蕴的前把握，是理解者的前见解，“这种解释总是植根在我们预先已有的东西——前有中”，[4]离开了教育研究者的以教育价值观为核心的包含其它文化价值观的价值整体，研究者也就无法体验蕴含在教育事件以及与其相关的其它文化事件生成与发展中的价值依据。研究者价值观念悬置的意思是说，在研究对象确定之后，研究者要找到合适的方式将自身的价值观念隐藏起来，防止自身的价值观念对事件生成价值依据的介入与改造，进而改变事件本身；同时防止研究者按照自己的价值偏好选择、解释研究资料与呈现研究结论。研究者有时需要真实地进入教育事件或与其相关的文化事件的生成与发展境遇，寻找事件生成与发展的价值依据。价值无涉的教育研究需要教育研究者以“客文化”的价值观为依据参与事件的生成与发展中去，研究者与其它主体一起创生且见证了事件的生成与发展，但不介入事件的生成与发展。也就是说，理想的情形是研究者的在场与作为并没有影响文化事件的生成与发展。

　　在社会科学中，与价值无涉的研究理念相对应的是价值介入，价值介入是在研究课题与研究对象确定之后，研究者的价值观念介入到研究对象的生成与发展，研究者以研究对象的改善与发展为己任。例如在教育行动研究中，研究者与行动者是合二为一的，研究的目的也就是通过教育研究促使教育行动目的的达成，教育行动目的中的价值观念必然要介入到教育行动研究的过程中。研究者价值介入效果的好坏与研究者的教育理想、研究者的教育理论与教育实践水平有关。一般说来，研究者教育理想的境界越高，教育理论与教育实践水平越好，其价值介入的效果也就越好。价值介入的教育研究中，研究者介入事件生成与发展的价值观体现了研究者本人的教育价值观。

　　无论是价值无涉的教育研究，还是价值介入的教育研究都是以承认研究对象的价值关联性为前提，研究者的价值观念在研究过程之中也都发挥着作用。在价值无涉的教育研究中，研究者的价值观念是研究者体验教育事件中价值结构的媒介；而在价值介入的教育研究中，研究者的价值观念不仅是研究者体验教育事件中价值结构的媒介，还是研究者介入研究对象发展的价值依据。教育研究过程中的价值无涉是为了维护研究结论的客观性，而价值介入是为了推动、促使教育行为的改善与发展。

内容摘要：教育事件及与其相关的文化事件是人为的事件，人创生教育事件及与其相关的文化事件的过程有着自身的价值依据，从教育事件及与教育事件相关的其它文化事件到教育问题的形成关联着研究者的教育价值观，教育研究是教育价值的关联性研究。教育研究者是以自身的教育价值观或蕴含教育价值观的一般文化价值观为中介，通过理解与解释的方式揭示教育事件及与其相关的其它文化事件的固有价值；为了服务于教育实践，在教育事件发展的价值依据不合理的时候，教育研究者不仅要揭示事件的固有价值，还要构建事件发展的价值依据。

关键词：教育事件;价值关联;价值观;教育研究

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　　三、价值观的理解与解释是研究教育事件及与其相关文化事件固有价值的方法

　　研究者以自己固有的价值观为前见解，当这种前见解与文化事件的固有价值遭遇时就会产生一种视域的融合，研究者原有的前见解的结构与范围有可能发生一种改变，改变之后的观念是研究者理解下一事物的前见解。这种对文化事件固有价值的理解是一种前意识的，是对文化事件固有价值可能是什么的统觉、取向和心态，先于研究者对固有价值的反思与意识。对文化事件固有价值的理解不是任意的，却也是融合在研究者价值观整体中，未完全展示出来。解释就是将融合在价值观整体中的固有价值展示出来，是一种反思与言说，是理解的发展。自狄尔泰提出“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的论断以来，理解被当作研究文化事件固有价值与意义的根本方法。随着胡塞尔现象学的创立，经过海德格尔与伽达默尔的提纯与推进，理解不仅被当作一种思维与研究方法，而且被当作一种人的存在方式，具有哲学本体论的地位。教育研究中的理解与其它学科研究中的理解的不同在于教育研究者的前结构中必然包含着研究者特定的教育价值观。

　　理解是揭示教育事件以及与其相关的一般文化事件的固有价值的方法，其结果取决于研究者的前结构。由于不同的前结构，教育研究者对教育事件固有价值的理解与解释也会不一样，研究者无法排除自己的前见解，但是“要明确地考察他内心所有的前见解的正当性，也就是说考察其根源和有效性”。[5]一般而言，研究者只要进入教育事件生成与发展的境域，处在教育场域中他人的处境上，就可能体验到教育事件对教育场域中人的意义与价值，理解教育事件的固有价值。但研究者必须反思自己进入教育事件生成与发展境域的方式、视角以及研究者本人与教育事件遭遇之前的价值结构，以防止“偏颇”与“轻率”所造成的不当解释。

　　研究者可以在他人讲述、阅读文献或观看视频资料的基础上，通过自己的想象进入教育事件或与其相关的一般文化事件的生成、发展的境域，如教育史的研究多用此种方式；研究者也可以通过真实地参与到事件发展过程的方式进入教育事件发展的境域，如参与式观察研究。一个教育事件或与其相关的其它文化事件往往与教育场域中多种身份的人发生价值关联，研究者在进入事件生成与发展的境域时也就有着多种视角的选择，如对于某种教学方法效果的研究，研究者可以选择教师的身份，也可以选择学生的身份或管理者的身份进入教学现场。由于进入境域的方式与视角的不同，研究者价值与意义体验的深刻性与全面性也就不同。对于想象式进入，研究者容易在不同的视角下进行转换，在资料较为全面可靠的情形下，研究者容易获得教育事件固有价值的较为全面的体验与理解；而对于真实的进入，研究者由于参与到教育事件的发展过程中，其视角不容易发生转换，但研究者自己所扮演角色的价值体验要深刻且准确得多。

　　对于同一事件、同一进入事件生成与发展境域的视角，由于教育研究者的价值观念不一样，其所产生的价值体验与理解也会不一样。对于同一教育事件或与其相关的其它文化事件的固有价值，不同研究者的解读以及同一研究者在不同时期的解读，都有可能有不同的结果。但我们不能因此而认为教育事件或与其相关的其它文化事件的固有价值随着研究者的研究而改变，更不能以此为理由将自己的价值偏好替代事件的固有价值。教育事件以及与其相关的其它文化事件的固有价值是相对于事件生成与发展场域中的人而言的，由于事件生成与发展场域中存在的不是一个人，而是许多人，因而同一事件对于不同的人而言其价值是不一样的。教育事件及与其相关的其它文化事件的固有价值本身就是多元价值。

　　同一教育事件或与其相关的其它文化事件，由于研究者进入事件生成与发展境域的方式不同、视角不同，以及研究者的价值观念的不同，研究者体验与理解到的就是教育事件生成与发展场域中不同人的价值，或是同一部分人不同层面的价值。所以研究者对教育事件或与其相关的其它文化事件固有价值的解释必须建立在对研究者本人的价值取向、研究者进入事件生成与发展境域的方式与视角以及影响研究者体验与理解理论背景充分反思的基础之上。尽管有些影响理解的因素是内隐的、无法言说的，但研究者充分、恰当的反思依然能极大地提高结论的准确性。

　　无论是价值无涉还是价值介入，研究者都不能用自己的价值偏好替代教育事件或与其相关的其它文化事件的固有价值。在价值介入的教育研究中，研究者对教育事件及与教育事件相关的其它文化事件发展的价值介入也需要研究者在对事件固有价值充分解读的基础之上进行。在教育行动研究中，教育事件对研究者的价值是教育事件固有价值的一部分，研究者也需要在理解教育事件固有价值其余部分的基础上，也就是说，理解教育事件相对于事件发生场域中除研究者本人之外其他人的价值或意义的基础上才有充足的理由干涉教育事件发展的价值取向。

　　四、教育事件及与其相关的一般文化事件价值依据的明晰与事件发展价值的建构是教育研究的重要目的

　　教育研究的对象是研究者提出的教育问题，教育研究的直接目的是对所提出的教育问题的解答。当面对教育事件及与其相关的一般文化事件时，研究者提出什么样的问题，也就应当有着什么样的研究目的。

　　就本体论层面的教育研究而言，研究者由外而内可以从三个层面提出问题。最外围的问题是事件的外在表现与特征，然而离开了人创生事件的依据，事件的外在表征无论从空间上还是从时间过程上都体现出多样性，且这种多样性一般是支离破碎、缺少有机联系的。但这些零散的、彼此不相关联的多样性表征有一个共同核心，那就是蕴含事件生成价值依据的导致事件生成的理念。研究者只有加入蕴含事件生成价值依据的导致事件生成的理念这一内核，才能将同一事件的不同表现形态与多样性特征做出完整的有机联系的描述与解释。研究者提出第二个层面的问题是寻问事件外在表征中的共同因素，即寻找教育规律。文化事件是人创生的事件，其中所体现出来的教育规律不同于自然规律，会由于创生主体行为的改变而改变。也就是说，文化事件中所体现出来的教育规律是人之价值实现观照下的规律。当教育主体的需要结构发生变化时，其价值观与行为也就跟着改变，原有的教育规律也就失去了存在的基础。研究者提问的第三个层面是导致教育事件及与其相关的一般文化事件生成与发展的内在文化理念是什么。文化理念一般包含价值追求、对人之行为的自然因素与社会因素进行解释的理论，以及价值追求与理论观照下形成的技术，其中价值追求是不可缺少的。研究者要回答导致文化事件生成的内在理念是什么，必然要找到事件生成的价值依据。不论研究者从哪个层面提出教育问题，研究者要回答其所提出的教育问题，都应当具有事件生成的价值依据的视角，只有这样对所提出的教育问题进行解答才是完整的根本性的解答，也就是说明晰事件生成的价值依据是教育研究的重要目的。

　　从价值论或服务教育实践的教育研究而言，教育研究是通过提供或改善教育实践主体的教育理念服务当下与未来的教育实践，教育理念是由教育理想、教育理论以及教育技术构成的有机整体。③教育事件在教育实践的过程中生成与发展，针对正在生成与将要生成的教育事件，研究者提出教育问题的视角有事件生成的价值理想或价值依据、教育理论基础、所需要的教育技术或者是三者综合即完整的教育理念视角。当以教育理论为提出教育问题的视角时，教育理论是对教育事件的描述与解释，由于教育研究对象的价值关联性的存在，一个完整的教育理论应对教育事件生成与发展的价值依据做出回答。也就是说，一个好的教育理论包含着教育事件生成的价值依据。当以教育技术为提问视角时，教育技术是为了使教育事件朝着特定教育目的发展而开发出来的教育步骤与程序，特定的教育目的中蕴含着研究者对教育事件发展的价值判断与选择；对于正在生成的教育事件或与其相关的一般文化事件要么是认可事件发展原有的价值依据，要么是在对原有价值依据批判的基础上作出新的选择；对于未来要生成的教育事件，研究者需要根据事件场域中人的需要选择与构建价值依据。当提出教育问题的视角是事件生成之价值依据的时候，对问题的回答必然涉及到事件生成价值依据的揭示与建构。

　　从价值论层面的教育研究而言，教育事件及与其相关的一般文化事件是人为的事件，人的不断作为会导致教育事件的不断发展，人创生教育事件的目的是为了满足教育场域中人的需要。与教育事件相关的一般文化事件对于创生者而言，并不必然是满足教育场域中人的需要，但研究者认为，其客观上对教育场域中人的成长与发展产生实际影响。教育场域是教育活动的直接参与者与间接参与者为了各自的利益而相互作用的关系网络。[6]文化事件在不同发展时期对教育场域中人的需要满足的类型、程度以及覆盖面是不同的，这就有可能出现事件的属性与个体需要的某些方面是切合的，而对其他方面是不切合的。也就是说，事件对某些个体的发展而言可能具有片面的固有价值，但对整体而言可能是一种伤害；或者对教育场域中的一部分人而言具有某种积极的固有价值，而对另一部分而言却可能是一种伤害，是一种不合理的固有价值。当面对文化事件之固有价值的时候，教育行动研究与教育发展研究的研究者就会寻问这种固有价值对于人的成长与发展是否合理，不合理事件生成的价值依据应如何改进；就会介入与重构，形成新的更加合理的教育事件生成与发展的价值依据，而新的事件生成与发展的价值依据合理与否的标准在于研究者的教育价值观。

　　教育研究的四个价值维度是一个有机联系的整体，其根源在于教育事件以及与之相关的其它事件是人为的文化事件，价值观是文化事件的核心，也是教育事件的核心；教育事件是事件创生主体依据其教育价值观创生的，而与教育事件相关的其它文化事件的形成与发展的价值依据在教育研究者的理念中是与教育价值密切联系的。对价值的理解离不开研究者的价值观与情感体验，这衍生了教育研究工具与研究方法的价值维度，即研究者的价值观与教育事件及与之相关的一般文化事件生成价值依据的遭遇、融合与解释。教育研究的价值是使教育事件的生成贴近人的需要，而这需要对教育事件及与之相关一般文化事件生成的价值依据的明晰与建构，这是教育研究目的之价值维度的依据。

　　注释：

　　①教育问题总是研究者依据自身的价值观念针对一定对象或事物而提出的，离开了一定对象或事物，仅研究者主观一方的存在是无法构成教育问题的。在此将研究者依据自身的价值观念提出教育问题时所针对的对象或事物界定为教育问题所针对的对象或事物，简称为教育问题的对象。参考李震峰.教育研究立场的选择与确立[J].教育发展研究，2012(1).

　　②教育研究的对象有教育现象、教育活动、教育问题、教育世界、教育存在与教育生活等几种提法，其中教育现象、教育活动作为教育研究的对象，其外延明显偏窄，教育世界、教育存在与教育生活的组成部分只有在研究者心目中形成教育问题的时候才有可能成为教育研究的对象。教育研究的对象是什么，虽然没有取得一致的结论，但越来越多的研究者认可教育研究的对象是教育问题的说法。参见成有信.教育学的对象及其两个相关问题[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1992，(6).

　　③笔者认为，教育理念是存在与教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。参见李震峰.教育实践、教育理论与教育理念—兼论“教育理论”与教育实践的脱离[J].西南民族大学学报，2009，(11).

　　参考文献：

　　[1][2][3]马克斯·韦伯.社会科学方法论[M].李秋零，田薇译，北京：中国人民大学出版社，1999.18，4，40.

　　[4][德]海德格尔.存在与时间[M].J·麦克考利，E·罗宾逊，英译.伦敦：巴塞尔布莱克威尔出版社，1962.185.

　　[5][德]汉斯-格奥尔格·加达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎译，上海：上海译文出版社，1999.343，344.

　　[6]李震峰.教育的人文研究对研究者品质的诉求[J].教育发展研究，2010，(24).

　　（作者单位：淮阴师范学院教育科学学院）