现象学视域下幼儿园教师教育的实践性缺失与提升

叶秀丹木术 黄秀兰

（海南师范大学教育科学学院，海口 571 158）

[摘 要] 胡塞尔现象学作为一种重要的哲学理论范式，强调“回到事情本身”和反思的思维态度及主体际性的情感建构。在此哲学观点关照下，当前幼儿园教师教育存在着实践性缺失，而呈现出知识化倾向与技能化倾向。为提升幼儿园教师教育的实践性，需要以实践为准绳，在实践中培养教师的反思能力，在实践中升华教师的专业情感。

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关键词 ] 现象学；教师教育；实践

一、现象学哲学思想解读

现象学（Phenomenology）是现代西方哲学的重要思潮之一，由德国哲学家胡塞尔(E．EdmunclHusserl)所创立，后经海德格尔等人的发展，产生众多现象学学派。胡塞尔试图通过现象学方法建立一门严格科学的哲学，因此其核心主旨首先是一种哲学精神和思维方法。

（一）“回到事情本身”的哲学精神

胡塞尔认为哲学是一切科学之本，哲学应该作为严格的科学来研究，因此胡塞尔在建立严格的科学的哲学的过程中，以一种不停息的精神对“哲学的本质”进行了明证性的追问与反思。胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中第一次公开表露：“哲学本质上是一门关于真正开端、关于起源、关于万物之本的科学。”哲学应该始于对事情本身的研究。胡塞尔把以往的哲学包括科学都看作是自然主义思维方式的产物，这种思维方式认为人的认识活动就是人作为主体对独立于主体之外的事物的一种认识。胡塞尔对此提出质疑，认为意识对“独立于意识之外、不以意识为转移的客观实在”的认识，无异于圆的方一样，是一个悖论。人的认识要符合认识对象，就必须能够超出自身的知识经验去看这个不以意识为转移的客观实在，还能把自身的知识经验与那个客观实在做比较，这本身是不可能实现的，所以胡塞尔提出要将一切自然信念都“加上括号”进行“悬搁”，人们要关注的应该是在意识中直接给予我们的东西，即本质直观。由此“研究的动力必定不是来自各种哲学，而是来自实事与问题”。生此基础上，他提出了“回到事情本身”的口号。那么如何回到事情本身呢？胡塞尔认为“合理化和科学地判断事情就意味着朝向事情本身，或从语言和意见返回事情本身，在其自身所与性中探索事情并摆脱一切不符合事情的偏见。”这也就意味着需要通过悬置全部已有判断、先见、经验来还原事情的本来面貌，也就要求人们从传统的概念、理论、偏见以及习惯的思维方式中解脱出来，从最初看到的纯粹现象去认识事物，这样才能真正“还原”从而抓住事情的本质。可见，胡塞尔的还原，首先是指先验的还原，或者说，还原到纯粹的内在意识上去。所谓“回到事情本身”，其实也就是指向主体的意识，这并不等于自然事实或事物本身，而是一种关于我们认识行为的纯粹的无先见的描述，这才是作为严格科学的哲学研究的出发点。

（二）反思的思维方法

先验还原为胡塞尔的现象学研究确定了研究领域，但对胡塞尔来说，“事情本身”并不是就停留在这里，还须通过本质还原来实现现象学研究领域从个别到一般的扩展。“直观把握的是个别、特殊的对象，个别、特殊的被给予性，但这些个别的、特殊的判断不会教给我们许多东西，它无法向我们提供所需要的普遍有效的本质的确定性。仅仅停留在个别、特殊的判断上，现象学就没有存在的必要性，也没有存在的可能。”为此，胡塞尔提出了本质还原的三个步骤：多样性变更(Variation)的创造性展开；在持续的覆合(Deckung)之中的统一联系；积极地以直观确认诸差别中的同一。如此，“回到事情本身”成为一种以反思方法出现的关于我们认识行为内容的纯粹描述，借助这一“本质还原”的方法与过程，主体实现对本质的感知与构造，达到先验的纯粹自我。胡塞尔曾明确指出，“‘反思’就意味着，我们所反思的东西、现象学的体验对我们成为对象性的（被我们内感知到），并且它从这个对象性的内容中实在地给出那些须被总体化的规定。”“内感知”即主体通过意识活动反思自身的内在活动，也就是以自身内在意识活动为对象，这是反思活动的基本特性，指向于主体对事物本身的直接体验。正如胡塞尔所言，我们应当反思我们对事物本身的直接经验，并转向那种我们得以取得经验的行为，从而在这种反思中给㈩一种关于事物本身的纯粹描述，有如我们直接经验它们那样。如他自己所言：“在纯粹体验领域的最普遍本质特性中，我们将首先研究反思。这样做是因为它的普遍方法论功能：现象学的方法完全在反思行为内起作用……任何不在目光内的体验，就其观念的可能性而言，都‘被注视着’；自我的反思指向着它，它现在成为为自我的客体。”可以说，反思是“回到事情本身”的必然之义，是其内在的思维态度，也是胡塞尔所有现象学方法的根本和最显著的特征。

（三）主体际性的情感建构

前述现象学方法是对孤立的先验意识主体的分析，无疑带有鲜明的“唯心主义”色彩。为了克服这种“唯我论”倾向，胡塞尔提出了“我与他人之间如何能相互理解，达成共识”的问题，即主体际性问题。主体际性(inter-subjectivity)，又译作主体间性、交互主体性，是胡塞尔为克服现象学的“唯我论”而在其后期研究中开展的重要议题。所谓主体际性，就是“本己自我在构造出事物和南这些事物所组成的自然视域之后，如何再通过立义构造出他人以及由他人所组成的社会视域的问题。”它指的是主体与主体之间的一种交往和理解的关系，即纯粹的意识主体如何在自身的意识经验中构造出他者的自我意识，如何达成对他者的理解。正如胡塞尔所言，“在我的先验还原了的纯粹的意识生活领域之内，我所经验到的世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象( Objekten)的世界。”据此，胡塞尔认为每个人都有他自己的经验，被经验到的他者也是相对于每个独立的意识主体而言的。不同的意识主体，其所感受到的他者的经验也是截然不同的。胡塞尔在其后期著作中深入展开了对同感问题的思考与论述，阐述了建构主体际性的条件。为了让他人与我构成一个共同的精神世界、达成相互理解，需要同感作为纽带。胡塞尔认为，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能够将一个外部躯体‘统摄为’另一个与本我相似的他我的身体，乃是因为自我具有‘同感’的能力。”关于主体意识如何通过同感构造对他者的经验认识，胡塞尔主张同感的基本出发点在于对他者的“驱体”以及“身体”的感知，即把他者作为一个主体的感知需要奠基在一种类比感知之上，把他者的躯体看作是一个和我一样的身体，而后才能理解他者的某个心灵的“表达”。由此可见，在胡塞尔看来，同感的作用在于通过类比感知把当下的他者的经验转化为自己的意识现象，即个体需要用一种“换位思考”“将心比心”的方法，从先验自我出发将观察到的他人的躯体表象纳入自我，再通过移情、同感将此躯壳激活为“他我”，在自我与“他我”的对话中达成客观性的共识，使个体与他人的交往成为可能。这表明同感、移情作为情感要素，在主体际性的建构中起着重要作用，同感既是对他人当下的共现，也是对他人经验的移情与理解。

二、当前幼儿园教师教育实践性的缺失

教育作为一种培养人的实践活动，实践性是其本质的要求。从这个意义上讲，教师职业在其本性上是实践的。幼儿园教师教育作为幼儿园教师培养和培训的重要手段，实践既是职前阶段幼儿园教师专业发展的有效行为方式，也是未来幼儿园教师专业发展的基础和出发点，教育实践在幼儿园教师教育中无疑起着重要的作用。但是长期以来，受技术理性主义的影响，我国幼儿园教师教育遵循的是“唯理至上”的思维逻辑，无视教育实践的丰富性，忽视幼儿与教师鲜活的教育生活体验，导致幼儿园教师教育的实践性缺失。

（一）知识化倾向

传统的幼儿园教师教育偏重于理论知识的学习，将教育活动局限于教育专家与教师的“头脑”之中，而非将其放到宽广、多变的教育生活中去思考。这些理论课程存在着“内容窄、旧、空；教育理论课程的学习与教育实践相分离，学习效果差”等诸多弊端。这在高师本科幼儿园教师教育中表现得尤为明显。就高师本科学前教育专业而言，其教育目标正在从为中等幼儿师范学校输送教师转向为幼儿园培养教师。随着这种转向，其课程设置逐渐显出重理论轻实践，重文化素质轻教学技能的弊端。因为对教育实践的忽视，知识化倾向的幼儿园教师教育割裂了理论与实践的融合性，将实践的内容与形式、知识与践行、认知与情感分离，最终导致培养的幼儿园教师难以适应真实而多变的教育情境，阻碍了幼儿园教育的发展。此外，实践教学本身也存在诸多问题，常常处于一种尴尬的境地。“与美国相比，我国学前教育专业实践课程在目标上追求全才与塑造，在实施上追求完成任务、达到规定，在评价上追求完美与标准，重结果轻过程，极大地降低了学生参与教育实习的积极性与主动性，削弱了教育实习的针对性与有效性。”可见，在幼儿园教师教育中，实践课程严重偏少，实践教学流于形式与表面的问题比较普遍，实践教学通常只是为实践而实践，缺乏反思与经验的提升。

（二）技能化倾向

幼儿园教师教育的技能化倾向在传统的大中专幼师培养院校中颇为常见。这些大中专幼儿师范学校往往十分侧重于培养学生的音乐、美术、舞蹈等基本技能，“处于低水平发展阶段。”这些幼儿园教师教育机构还容易走入另一个极端，即把“技能”泛化为幼儿园教师教育的全部内容，把技能与实践分离，使技能概念化、手段化、绝对化。在现实生活中，技能型的幼儿园教师颇受欢迎，许多幼儿园也普遍重视教师的才艺能力。但事实上，才艺技能并不等同于幼儿教育能力，良好的艺术技能也不是成为优秀的幼儿园教师的必要条件，幼儿园教师最重要的能力是指导幼儿学习与发展的教育能力，为此幼儿园教师需要科学的儿童观教育观、活动设计的能力、活动组织与管理的能力、环境创设的能力、家园共育的能力等，这些都不能单单通过艺术技能的学习来获得。技能化倾向的幼儿园教师教育从本质上割裂了技能与实践的融合性，割裂了教育与培养人的一体性，把技能从活生生的教育实践中抽离出来，无法真正服务于儿童。

三、现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升

实践取向已成为国际教师教育发展的趋势与潮流，教育部2011年颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》就强调要“创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2012年，教育部国家发展改革委员会财政部出台的《关于深化教师教育改革的意见》更是提出要“切实落实师范生到中小学（幼儿园）教育实践不少于一个学期的制度。”从胡塞尔现象学的视角分析，幼儿网教师教育实践性的提升不仅仅是加大教育实践课时、丰富教育实践形式，更为重要的是通过对实践的关照，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，提升幼儿园教师的专业情感。

（一）以实践为准绳

胡塞尔认为“现存生活世界的存有意义是主体的，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”从这个意义上来说，胡塞尔提倡从个体的实践体验出发去认识事物。胡塞尔“回到事情本身”的哲学精神启示我们，幼儿园教师教育应从抽象、晦涩的教育理论的纠缠中解放出来，从理想化、手段化的技能训练中解脱出来，重新返回到教育发生的地方——活生生的教育现场，面向教育事实本身，还原幼儿园教师教育对实践的关照，将幼儿与教师的教育体验作为重要的学习内容，以实践为准绳展开理论和技能教育。幼儿与教师在生活世界中的教育体验本身蕴藏着丰富的教育资源，是教育意义实现的源泉。这种对实践的关照，事实上就是对教育的生活世界和教育事情本身的关注，就是对幼儿与教师教育体验的关注。这将使幼儿园教师教育不再是枯燥的、抽象的教条学习与技能训练，而是活生生的教育生活世界的展现，是对充盈人生的主动追求。

重构幼儿园教师教育的实践课程，完善实践教学的方式是近年幼儿园教师教育课程改革的热点，也是幼儿园教师教育实践取向的重要体现。加大教育实习见习的时间与实施强度、丰富教育实习见习的方式当然是体现这种实践关照的具体措施，除此之外，通过案例教学、微格教学等多种方式来丰富幼儿园教师教育理论课程的实践性也是必要的。有关幼儿园教师职后继续教育培训形式的调查显示，“学员喜欢的排在前三位的培训形式是观摩研讨、实践指导、案例研讨。同时，学员认为最有效的培训方式是观摩研讨、专题讲座。”可见，采用观摩研讨、案例研讨等面向实践的教学方式是提升幼儿园教师培训效果的有效途径。

（二）在实践中培养反思能力

胡塞尔现象学强调通过“回到事情本身”来倾听事物的现象，获得事物的本质。在这个过程中，反思是从现象到本质的重要途径。胡塞尔曾指出现象学的根本方法是反思分析，在先验反思过程中存在着意向对象和与其相应的“诸自我”之间盘结交错的反思层次，并认为通往现象学路径中最具体最直接的应从对事实科学之反思人手。所谓反思，就是“将经验的目光朝向我们的心理之物。”反思本身就是一种意识活动，通过反思，我们才能对自己的意识活动进行认识，对我们所认识的现象进行再认识与再加工，使事物的本质清晰地“显现出来”。由此，在教师的教育行动中反思是必不可少的，教师只有对自身职业的生活体验进行反思，才能真正实现对教育事实的本质认识。对于整个幼儿园教师教育培养体系来说，反思意识与能力的培养也就是至关重要的。“幼儿园教师通过自身的专业发展应对学前教育课程改革的挑战，其核心就是要发展专业反思意识与能力。这在幼儿园教师还是幼师学生时就应该开始得到培养与强调。”如果幼儿园教师教育的实践桎梏于技术理性层面，将实践仅仅看成是理论学习的应用环节，仅限于对教育生活现象的感受性了解和教育行为的模仿性习得，缺乏引导实践主体对问题情境的理解和反思等重要环节，将会导致幼儿园教师教育实践意义的缺失，理论仍然无法得到及时验证和反思，实践主体也就不可能得到有效的反馈和指导。对于幼儿园教师培养之基地——大中专及本科幼儿师范院校而言，如果缺乏对实践的反思，忽视对教育体验的思考和判断，纵然增加教育实践的“量”、单纯地增加教育见习和实习时间，也并不能带来教育实践效果的“质”的必然提升。因此，现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升，反对将“实践”技术化、工具化，而应提倡让幼儿园教师在行动中体验、在实践中反思，获取实践性知识，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。

（三）在实践中提升专业情感

在胡塞尔现象学视域下，幼儿园教师专业情感的发展不是从抽象的理论文章和分析系统中去寻找的，而是源于幼儿园教师鲜活的教育实践和教师个体的生活体验。现象学教育学的开拓者范梅南也指出，教师的“教学更是一种情感实践活动，教师发展不仅是理性的成长，而且还包含情感的丰富与深化”。幼儿园教师教育的实践更应凸显对幼儿园教师情感学习、德育的关怀。幼儿园教师只有在实践中才能融入活生生的教育生活，真正接触到鲜活的教育对象——儿童，进而其专业情感才能实现由了解到喜爱、由喜爱到热爱的发展。人的情感的产生，不能远离其现实对象本身。正如情感现象学家舍勒在其论著中所言：“将整个情感生命视为人的暗哑的主观的事实性，没有奠基在客观必然性基础之上的作用，没有意义和定向，那么，这并非自然造化的结果，而是人和时代的过错：普遍草率地对待感情事物和爱与恨的事物，对事物和生命的一切深度缺乏认真的态度，反而对那些可以通过我们的智力在技术上掌握的事物过分认真，孜孜以求，实在荒唐可笑。”这也就是说，幼儿园教师的专业情感，作为教育生活中的实践行为，具有实践的本质特点，因此其专业情感的发展也必然要经由实践、归于实践，需要直面教师的真实教育生活，需要教师在具体的教育教学情境中去感悟、体验和提升。