从物化装饰转向意义创设——从课程视角看农村幼儿园环境创设

张 莉 张 宇 袁爱玲**

（华南师范大学教育科学学院，广州，510631）

【摘要】本研究对广东省具有不同地域文化特点的9个县（市）36所农村幼儿园的环境创设进行了调查，重在从课程视角分析这些农村幼儿园的环境创设及其所体现出来的价值取向或教育信念。研究发现，在这些农村幼儿园，墙饰体现的主要是外塑型课程知识观，集体教学活动中的座位安排反映出师幼间存在不均衡的权力关系，环境创设的课程资源价值尚未得到有效彰显，环境创设的参与者主体较单一。据此，研究者提出了相关教育建议。

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关键词 物化装饰；意义创设；农村幼儿园；环境创设；课程

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0022-04

环境是指直接或间接影响个体孕育和发展的全部因素或事物。〔1〕幼儿园环境是教育工作者有目的地创设的微观教育环境，它无时无刻不在传递幼儿园的课程价值诉求、课程愿景、教师信念以及幼儿园的组织结构、人际关系、情感氛围等。因此，幼儿园的一草一木、一砖一瓦无不对幼儿产生教育影响。可以说，环境承载着课程文化价值，是一种具有动态、生成性、隐性的课程。

目前对幼儿园环境创设的研究主要有三种路径：一是从整体到部分，即从关注幼儿园整体环境创设到关注幼儿园局部环境创设；二是关注地域差别，即关注幼儿园环境在地性资源的利用；三是从不同理论视角解释幼儿园的环境创设问题。文献调研表明，以往的研究较少从课程的角度来理解幼儿园的环境创设问题。本研究尝试从课程视角来剖析农村幼儿园环境创设问题及其所体现出来的价值取向或教育信念，并在此基础上提出相应的思考和建议。

一、研究设计

（一）概念界定

1.农村幼儿园

本研究所称的农村幼儿园是指位于村委会所辖地域或主要由农业户籍人口组成的居委会所辖地域的幼儿园。

2.幼儿园环境创设

本研究主要关注幼儿园的物质环境创设，但并不排斥与社会心理环境创设相关的问题。

（二）研究方法

本研究采用目的性抽样方法，选择广东省9县（市）的36所农村幼儿园为研究对象。这些幼儿园地处不同文化圈，如客家文化、岭南文化、潮汕文化以及少数民族文化。办园性质兼有公办和民办两类，其中公办幼儿园包括小学附设园和村集体办园。每所幼儿园选取2名教师进行访谈，对教师的选择考虑到了年龄、教龄或职称等差异。

研究者通过非参与式观察方法，对36所幼儿园的环境进行了拍摄，并对园长和教师进行结构式访谈和非结构式访谈，旨在了解农村幼儿园园长和教师对幼儿园环境创设的理解，以及幼儿在环境创设中的参与程度。

二、一种被忽视的课程：对农村幼儿园环境创设的分析

（一）农村幼儿园的墙饰内容体现的主要是外塑型课程知识观

日本学者佐藤学在《课程与教师》一书中讨论了“制度化知识”的四种性质：“第一，这种知识是在被视为真理与真实的学术（科学、技术与艺术）中，被政府审定这一‘滤纸’通过的知识。第二，这种知识是可以‘明白地传递’给幼儿的，即可以变成可供传递的语言(文字)。第三，这种知识是现代学术中已经明确的结论（正解）。第四，家长和幼儿没有超越以上限制去求得知识的意识。”〔2〕这种课程知识观强调的是既定知识，评价幼儿对这类知识的掌握情况，只需考察幼儿记住了多少可测量的知识即可。没能记住这些可测量的知识的幼儿，可被视为“差生”。

研究者观察发现，在广东很多农村幼儿园，教师在布置墙面时，常设置类似“字宝宝乐园”的栏目，将汉字直接贴到墙上供幼儿辨识；或在墙上贴数字1~100，要求幼儿进行机械识记。这些做法体现的都是外塑型课程知识观，即希望通过外部输入的方式，将知识尽可能多地传授给幼儿，幼儿主要通过被动接受外部信息刺激进行学习。

（二）集体教学活动中的座位安排反映出师幼间存在不均衡的权力关系

教育活动的空间组织形式主要体现为座位的排列组合，这是教育活动的微观环境。观察发现，广东农村幼儿园的幼儿座位排列方式主要有“秧田式”“小组式”“U型”几种类型。

“秧田式”座位排列方式突出的往往是教师的权威，幼儿集体面朝教师，教师站在前方就能有效监控到幼儿的一言一行，“容易与全体学生进行单向交流,但只能与部分学生达到双向交流”。〔3〕这种座位安排方式体现师幼间明显的等级关系，其弊端已普遍为幼儿园教师所知，在本研究所考察的幼儿园中也已不多见。

“小组式”和“U型”座位排列方式有利于幼儿间的交往，也便于教师与幼儿互动。但研究者发现，这些优点在广东很多农村幼儿园中并没有得到发挥。下图是一个集体教学活动的座位摆放形式以及教师在活动过程中的站位及行走路线图。我们可以看到，活动室中的黑板摆放位置偏右，大部分幼儿要“斜视”才能看见黑板上的内容。活动过程中，教师的位移空间集中于黑板前方，也就是传统意义上的“授课区域”，教师与全体幼儿保持着较远的空间距离。教师偶尔会在座位最前排相应位置移动，但始终没有走进“U型”底部。从中可以看出，这位教师更关注的是自身的教学行为。另外，幼儿小组间缺乏讨论和合作氛围，幼儿之间的分享与交往、幼儿动手操作的机会都不多。

不但如此。研究者发现，“U型”座位排列方式中的幼儿大多处于“坐中学”状态，这种学习方式虽便于教师控制教育活动的进程，但并不利于幼儿的学习。教师的行走路线也反映出，其教育观念中仍重视教师的“教”而不是幼儿的“学”。

（三）环境创设的课程资源价值尚未得到有效彰显

研究者发现，广东很多农村幼儿园开始重视环境创设，园内墙面、走廊不再空荡荡，贴满或者挂满了各种东西，幼儿园内也添置了不少大型玩具乃至戏水池、玩沙池等。但有了这些物质条件，课程资源的价值是否就得到了彰显？事实并非如此。

1.墙面布置存在长期不更换的现象

研究者观察发现，这样的墙面布置在很多幼儿园屡见不鲜：墙上的图片色彩已褪，墙面的油漆也剥落了。问及幼儿园多久更换一次墙面布置，得到的回答是“一学期更换一次”，或“旧了再换下来”。这样的墙面布置基本谈不上激发幼儿的学习兴趣，也谈不上是能让幼儿生成新的学习经验的课程资源。

2.各种设备“形同虚设”

研究者在观察中发现，很多幼儿园的玩具被锁在箱柜中，篮球架是被锁起来的，戏水池和玩沙池则基本是干涸的。可以看出，教师对环境作为一种课程资源的价值的认识远没有达到应有的水平。

我们知道，课程资源是整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。〔4〕活动室环境是其中的一种整合性、条件性、素材性资源。〔5〕它通过不同于文本课程的形式为学习者提供知识、技能、经验等。无论是墙饰还是玩具、区角材料，均属于课程资源。这类资源所具有的具体、形象、直观等特点，符合学龄前幼儿的学习水平，因为幼儿只有在直接感知、亲身体验、实际操作、与环境相互作用的过程中，才能获得发展。忽视环境课程资源的价值，只图把墙面填满，或只是为了满足评估要求添置玩具、材料，而不是让幼儿与环境和材料形成互动关系，也就是剥夺了幼儿通过环境这一隐性课程资源获得发展的权利。

（四）环境创设的参与者主体较单一

幼儿园课程的灵魂是幼儿意愿的落实。〔6〕如果幼儿园课程过多承载了成人的愿望和期待，就无法充分满足幼儿的意愿和需要，无法实现其核心价值。幼儿园课程的核心指向是幼儿，因此，幼儿园环境创设要遵循幼儿的兴趣与发展需要，幼儿在环境创设中应当有发言权和参与权。

然而，研究者发现，在广东很多农村幼儿园，幼儿并未成为环境创设的主体。在研究者所调查的36所幼儿园中，无论是园所环境创设还是班级环境创设，没有一个教师谈到应该有幼儿和家长的参与。这些幼儿园室内外环境一般是由教师在园长、年级组长的带领下设计制作而成的，幼儿最多根据教学需要展示一下自己的绘画或手工作品。究其原因，可能是幼儿园只知道环境有装饰和美化的功能，并没有意识到环境还具有课程价值——能与幼儿进行显性或隐性的互动、存在无限的教育可能性，也没有意识到环境是幼儿的环境。

三、农村幼儿园环境应从物化装饰转向意义创设：课程角度的思考

外塑型课程知识观、活动室座位安排反映出的师幼间的不均衡权力关系、环境创设的课程资源价值以及幼儿在环境创设中的作用的被忽视，都表明农村幼儿园环境创设存在一个共同的问题：只重外显的、物化的装饰，忽视环境的能创生教育意义的课程价值。

（一）教师要树立“环境也是课程”的意识

隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性，是相对于显性课程而存在的对学生产生教育影响的所有元素的综合体。〔7〕

幼儿园环境属于隐性课程，因为它是以无声的方式影响幼儿的学习和成长的。环境可作为显性课程实施的辅助和延伸。教师可结合活动实施情况持续开展环境创设工作，充分挖掘其内隐教育价值。环境创设既要体现综合性和可选择性，也要注意本土文化的适应性，如广东某县每年会办柑橘文化节，当地幼儿园就可利用这一节庆特点进行环境创设，让环境成为“诉说”乡土文化的载体。

(二)活动室座位安排宜依据空间和活动需要而定

在设计活动室座位排列形式时，教师宜根据活动室的空间特点和幼儿的活动需要作出安排。如，以讲授为主时可采取“小U型”摆放形式；让幼儿动手操作或开展小组合作、分组讨论时，座位可摆放成“面对面式”；幼儿要开展故事、歌舞表演等活动时，可采取“月牙型”摆放形式，等等。座位安排既要便于教学，又要利于形成师幼之间、幼儿之间的多向交流模式。

（三）打造环境创设共同体，突显幼儿的主体性

要打造幼儿园环境创设共同体。幼儿可以小组合作形式讨论环境创设问题、完成环境布置。教师可参与小组讨论，并提供可能的帮助。家长也可以是环境创设的参与者，既提供给教师关于幼儿兴趣和需要的信息，也可参与到幼儿园环境创设中来，与教师、幼儿形成具有共同目标的环境创设共同体，推动幼儿与环境的积极互动，使之获得有意义的经验和发展。

幼儿园环境创设要凸显幼儿的主体性。环境创设的内容和形式应主要依据幼儿的学习与发展需要而定。从内容上来说，可以是幼儿参与过或即将参与的活动情节；从形式上来说，可以是有主题的，也可以是幼儿日常喜闻乐见的。

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参考文献：

〔1〕黄甫全.现代课程与教学论〔M〕.北京:人民教育出版社，2011：147.

〔2〕佐藤学.课程与教师〔M〕.钟启泉,译.北京:教育科学出版社，2008：22.

〔3〕徐敏娟.从教室座位安排透视教育机会平等〔J〕.现代教育论丛，2007，（6）.

〔4〕徐继存,段兆兵,陈琼.论课程资源及其开发与利用〔J〕.学科教育，2002，（2）.

〔5〕谢翌,徐锦莉.教室环境:一种被忽视的课程：课程开发视野中的环境布置〔J〕.教育理论与实践，2008，（11）.

〔6〕虞永平.学前课程与幸福童年〔M〕.北京：教育科学出版社，2012：295.

〔7〕杨志成,柏维春.隐性课程的文化价值选择〔J〕.黑龙江高教研究，2013，（6）.