幼儿园区角活动质量与幼儿发展的相关性探索

陈佳艺 李克建**

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州，310012）

【摘要】本研究以浙江省90所幼儿园168个班级的区角活动以及966名幼儿为研究样本，采用《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》和《中国儿童发展量表（3~6岁）》进行调查，旨在探索幼儿园区角活动质量与幼儿发展之间的关系。调查发现，总体而言，幼儿园区角活动质量不高；相对而言，区角活动环境创设状况优于区角活动实施状况；控制了幼儿年龄与父母受教育程度后的偏相关分析结果显示，跟材料与空间、活动设计与指导两个子项目相比，区角活动的机会和时间与幼儿发展的相关性更显著。基于研究结果，研究者认为，应以生态学视野来审视区角活动质量与幼儿发展的关系，建议幼儿园进一步拓展区角活动空间，丰富区角活动材料，为幼儿提供更多的区角活动机会与时间，为幼儿的区角活动提供更有效的设计与指导。

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关键词 幼儿园教育；区角活动质量；幼儿发展；相关性

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0007-05

区角活动，也称区域活动、活动区活动等，是幼儿自主游戏的一种重要形式。区角活动以幼儿的兴趣、需要为主要依据，需考虑幼儿园教育的目标和正在进行的其他教育活动。区角活动可由教师根据不同的内容划分为不同的区域（如角色游戏区、建构游戏区等），教师可制订相应的活动规则，投放适合的活动材料，让幼儿通过自由选择，在区角与活动材料、同伴等积极互动，从而获得个性化的学习与发展。〔1，2〕区角活动与幼儿发展的关系日益受到关注。已有研究较多关注某个特定区角中的幼儿发展问题，〔3，4〕但实证性研究较少。当下我国幼儿园的区角活动质量究竟如何？区角活动能否有效促进幼儿的发展？为此，本研究对浙江省90所幼儿园168个班级的区角活动质量以及966名幼儿的发展水平进行了观察分析，旨在对区角活动质量与幼儿发展之间的关系作初步探索。

一、研究方法

（一）样本

研究者在浙江省6个经济发展水平不同的区市（高、中、低各2个），根据幼儿园等级、所在地、办园性质等特点，通过分层随机抽样方式选取了90所幼儿园，并在幼儿园随机抽取了不同的年龄班，共168个班级样本，对其区角活动的创设和实施状况进行了观察分析。同时，从每个样本班级中随机抽取5~6名幼儿进行儿童发展水平测查，共获得有效的幼儿样本966名。其中，小班218名，中班286名，大班442名，混龄班20名；男孩486名，女孩480名。幼儿园、班级、幼儿的抽样分布情况见表1。

（二）评估工具

本研究主要使用两个评估工具，分别是《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》（以下简称《质量量表》）中的子量表五“游戏活动”，以及《中国儿童发展量表（3~6岁）》（以下简称《发展量表》）。

《质量量表》是由李克建、胡碧颖等以美国《幼儿学习环境评价量表（修订版）》（ECERS-R）为基础，并经过长期本土化研究后制定的。《质量量表》运用李克特7点评分法，1分为不适当，3分为合格，5分为良好，7分为优秀。子量表五为“游戏活动”。该子量表包含11个评价项目，主要评估幼儿园活动区角的环境创设与实施状况。具体评价项目为：区角创设、角色/戏剧游戏、建构游戏、精细操作活动、数学、自然/科学、音乐/律动、美术、沙/水、音像设备与电脑、图书与阅读。每个评价项目各有若干子项目。《质量量表》的Cronbach’s α系数为0.98，子量表五“游戏活动”的Cronbach’s α系数为0.90，表明均具有较好的内部一致性。

《发展量表》〔5〕适用于评估中国3~6岁儿童的发展水平，包括语言、早期数学、社会认知和动作技能四个方面。该量表内部一致性信度为 0.708~0.953，重测信度为0.893，表明信度较高。〔6〕

（三）数据收集

研究者培训28名学前教育专业硕士研究生,运用《质量量表》对样本班级进行观察评估。每个样本班级安排3名评分员，其中2名评分员共同对样本班级进行观察评估，对不一致的评分项目进行讨论，直至达成共识；另1名评分员在同一天随机抽取样本班级里的5~6名幼儿，运用《发展量表》对其进行发展水平测查。

二、研究结果

（一）幼儿园区角活动质量

168个班级的区角创设项目平均分为3.05，标准差为1.60，表明幼儿园在区角创设上达到了3分的最低要求，但离5分的良好水平还有较大距离，且不同幼儿园之间差距较大（见表2）。

有关区角活动实施质量的10个项目的平均分为2.47，标准差为0.92，没有达到3分的最低要求（见表3）。其中，精细操作活动、音像设备与电脑、美术的平均分高于3分，音乐/律动的平均分低于2分。可见，与区角创设相比，区角活动的实施质量较差。另外，因为在168个班级样本中，仅有36个班级有专门向幼儿开放的音像设备与电脑区，适用率仅为21.4%，所以这一项目不纳入之后的分析讨论。

本研究按活动区活动的性质，对9个活动区角作了分类，将角色/戏剧游戏、建构游戏、沙/水归为创造性区角活动，数学、自然/科学、精细操作活动、图书与阅读归为学习型区角活动，音乐/律动、美术归为艺术类区角活动。统计发现，学习型区角活动的平均分相对较高（见表4）。

有关区角活动实施质量的9个评价项目都有3个子项目，分别为材料与空间、机会与时间、活动设计与指导。其中，材料与空间主要涉及区角活动的材料、空间及设备等的丰富程度、安全性与适宜性等方面；机会与时间主要考察幼儿有多少机会（次数）和时间（长度）可以自由选择和使用区角材料与空间；活动设计与指导侧重于考察区角活动设计与内容的发展适宜性，教师对幼儿的监护、指导以及与幼儿互动的情况。如表5所示，活动设计与指导的得分最高，机会与时间的得分最低。对材料与空间、机会与时间、活动设计与指导这三个子项目进行差异显著性检验，方差分析的结果显示三者的差异极其显著（F=276.14，p<0.01）。事后多重检验结果显示，两两之间也存在显著差异。

（二）区角活动与幼儿发展的关系

966名幼儿《发展量表》的平均得分为41.88，标准差为28.76。对幼儿发展水平与幼儿园区角活动总平均分进行二元相关分析，结果显示两者之间存在显著相关（p<0.01），相关系数为0.154。

1.区角活动的三个子项目得分与幼儿发展水平的关系

对材料与空间、机会与时间、活动设计与指导这三个子项目的平均分与幼儿发展水平进行二元相关分析，发现三个子项目的平均分均与幼儿诸方面发展结果及总体发展结果存在显著相关（见表6）。其中，材料与空间与幼儿的语言、早期数学、社会认知及总体发展存在显著相关，活动设计与指导、机会与时间均与幼儿诸方面的发展及总体发展存在显著相关。在三个子项目中，机会与时间和幼儿发展的相关性最高。在幼儿发展的几个方面中，动作技能的发展与区角活动质量的相关性相对较低（尤其是与“材料与空间”子项目）。

因为幼儿自身因素（如年龄）、家庭社会经济背景可能对区角活动质量与幼儿发展水平的相关性有一定影响，所以我们控制幼儿年龄及父母教育背景（即父母平均受教育年限，这是本研究中唯一一项可获得的与家庭社会经济背景相关的变量），进行偏二元相关分析，发现区角活动三个子项目的质量与幼儿发展水平之间仍然呈现基本一致的相关性。其中，动作技能发展与区角活动质量之间呈现较低的相关性，而区角活动的“机会与时间”与幼儿发展水平之间显示较高的相关性。

2.不同类型的区角活动与幼儿发展水平的关系

对三种类型的区角活动得分和幼儿发展水平进行二元相关分析，发现三类区角活动与幼儿诸方面的发展及总体发展水平间存在显著相关，其中，与幼儿的语言、早期数学的相关性相对较高，而与动作技能的相关性较低。

同样控制幼儿年龄、父母教育背景，进行偏二元相关分析，发现不同类型区角活动与幼儿发展水平之间仍然呈现基本一致的相关性。其中，动作技能与三类区角活动质量呈现较弱的相关性，而语言、早期数学与三类区角活动之间的相关性相对较强。

三、讨论与启示

从生态学视野看，幼儿发展受多方面因素的影响，包括其自身年龄的影响以及外部环境的影响。〔7，8〕只有把托幼机构放到影响幼儿发展的复杂生态系统中，看托幼机构环境与幼儿、家庭环境、社区环境以及宏观的社会—文化背景等是如何交互作用的，才能更好地理解托幼机构教育（包括区角活动）质量与幼儿发展的关系。〔9〕由此可见，区角活动质量与幼儿发展之间是非线性、非因果的关系。但无论如何，本研究揭示了我国幼儿园区角活动存在的问题，看到了区角环境创设和区角活动实施质量的提升空间，同时也为区角活动质量与幼儿发展之间的相关性研究提供了实证性依据。

（一）进一步拓展区角活动空间，丰富区角活动材料

在所有活动区角中，精细操作活动的平均分最高。当然，在所考察的幼儿园样本班级中，精细操作活动未必都设有专门的活动区角。研究者是根据观察到的以锻炼幼儿的小肌肉、发展幼儿的精细动作为目的的操作性活动进行相应评分的。得分次高的是美术区角，42.3%的班级有至少2种美术材料，可供5~6位幼儿同时使用。而63.7%的班级在音乐/律动区角“材料与空间”上的得分仅为1分，即班级内没有任何音乐材料及器具，导致音乐/律动区角均分最低。在区角活动的三个子项目中，“材料与空间”的得分未达到3分，表明目前区角活动投放的材料数量少，种类也少。教师有必要丰富区角活动材料，进一步拓展区角活动空间。

有研究表明，活动区角的材料越丰富，幼儿的积极行为越多；相反，幼儿的积极行为会下降，消极行为会上升。〔10〕不过，材料也不是越多越好。对不同年龄的幼儿而言，材料丰富程度的含义是不同的。

（二）大幅度增加幼儿区角活动的机会与时间

本研究发现，区角活动的机会与时间与幼儿发展的相关性较高。可是，目前幼儿园区角活动的机会与时间并不多。在“机会与时间”子项目上，精细操作活动、建构游戏、美术三个区角的均分相对较高，达到了最低要求，即幼儿每周至少有1次机会（每次至少30分钟）可使用这些区角的材料和空间，而其余区角尚未达到这一最低要求。因此，对于大多数幼儿园而言，要提高区角活动质量，还需大幅度增加区角活动的机会与时间。考虑到我国幼儿园偏重集体教学的倾向，研究者建议幼儿园要保证幼儿每周至少有3次自由选择和使用各类区角的机会和时间（每次30分钟以上）。

（三）逐步优化对区角活动的设计与指导

各类区角活动在“活动设计与指导”子项目上的均分都达到了3分，表明教师对区角活动的设计与指导基本符合幼儿的需要，但离5分的良好水平还有较大距离。这一结果表明，教师应进一步加强对区角活动的研究，逐步提高区角活动的设计与指导能力。

在区角活动的设计上，除了游戏材料、空间和内容应该适合幼儿的年龄、能力、经验及其文化背景外，还应考虑区角活动与近期课程主题、其他区角活动以及与集体教学活动之间的整合，从而帮助幼儿获得整体课程经验。在区角活动的指导上，教师要深入思考自己在区角活动中是什么角色，应该做些什么。研究者认为，教师在区角活动中主要应是指导者与游戏伙伴这双重角色。作为幼儿的游戏伙伴，教师应以平等身份参与游戏，与幼儿一样要遵守游戏规则，注意与幼儿的共同探索和相互交流。而作为指导者，教师需要在活动中根据既定的目标，有目的地观察幼儿。教师对幼儿的指导更多的是各种及时、适度的帮助、支持，重在引导幼儿解决游戏中的问题，与幼儿开展个别化的互动，从而激发幼儿的自主性，发挥区角活动促进幼儿身心发展的作用。当然，根据不同类型区角活动的功能与特点，提供有针对性的指导也是非常重要的。

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参考文献：

〔1〕冯晓霞.幼儿园课程〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2001:259.

〔2〕霍力岩,孙冬梅.幼儿园课程开发与教师专业发展:比较研究的视角〔M〕.北京:教育科学出版社,2006:126.

〔3〕李林慧.3~6岁儿童在合作装扮游戏中的元交际发展研究〔D〕.上海:华东师范大学,2008.

〔4〕傅帆.积木游戏中幼儿数学行为及教师干预研究〔D〕.上海:华东师范大学,2012.

〔5〕张厚璨,周容,陈帼眉,等.中国儿童发展量表（3~6岁）手册：城市版〔M〕.北京:教育科学出版社,1992:31.

〔6〕周容,张厚璨.CDCC中国儿童发展量表（3~6岁）手册的编制〔J〕.心理科学,1994,17（3）.

〔7〕BRONFENBRENNER U.The ecology of human development:Experiments in nature and design〔M〕.Cambridge,MA:Harverd University Press,1979.

〔8〕BRONFENBRENNER U.Interacting systems in human development〔M〕//N BOLGER,A CASPI,G DOWNEY,et al.(eds.)Persons in context:Developmental processes.Cambridge:Cambridge University Press,1988:25-49.

〔9〕BRONFENBRENNER U,MORRIS P A.The ecology of developmental processes〔M〕//W DAMON,R M LERNER.(eds.)Handbook of child psychology:Theoretical models of human development.5th ed.New York:John Wiley and Sons,Inc,1998:993-1023.

〔10〕朱若华.幼儿园活动区材料投放方式与儿童行为的研究〔D〕.上海:华东师范大学,2005.