情境学习在“幼儿园教育活动设计”教学中的运用及启示

　　摘 要：《幼儿园教育活动设计》课程作为学前教育专业学生的一门综合性基础课程，在促进学生向合格的幼儿教师角色转换中具有不可替代的重要作用，然而在具体的教学开展过程中也存在着诸多问题，如理论和实践脱节等。因此笔者将情境学习理论与自己的教学实践相结合，运用模拟情境教学模式与真实问题情境教学模式，注重学生实际应用能力的培养，以此适应其岗位能力和社会的需求，为实现与学前教育机构的零距离对接奠定基础，也对学前教育课程的教学改革具有启发意义。 

　　关键词：幼儿园教育活动设计；情境学习；教学模式；启示 

　　一、前言 

　　培养学生的实践能力是新课程改革和本课程教学的重要目标，然而该课程教学中的问题却影响着教学目标的实现和学生的专业能力发展。实践能力的培养使得新课程改革极为重视学生知识与技能获得的有效性，进而主张在现实问题情境中培养学生的知识与技能。由于情境学习（Situated Learning）理论是“一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论”。[1]那么，基于情境学习理论的教学实践能够培养学生的实践应用能力，这使得情境学习理论在本课程教学中的运用显得尤为重要。 

　　因此厘清当前课程教学存在的问题，借鉴情境学习的理论，结合笔者的教学实践，形成一套相对合理的课程教学模式，以此培养适合其岗位能力和社会需求的学前教育工作者，实现与学前教育机构的零距离对接成为本研究的主要任务。 

　　二、当前该课程教学存在的主要问题 

　　（一）教学内容上重理论轻实践 

　　《幼儿园教育活动设计》既不属于专业技能课程范畴，又与专业理论课程有一定的区别，那么，到底是理论性更强还是实践性更强，是理论教学的内容更多还是实践教学的内容更多呢？从一些院校的实际做法来看，还是存在着教学内容上理论为主，实践教学为辅的现状，当然这也基于很多现实的问题，比如课程目标的定位不清、教材的编写还是侧重理论、师资的培养达不到实际要求、实践教学的安排跟不上学生人数的增长规模等。该课程重点是培养学生的活动设计和应用能力，所以从课程性质上来说就具有双重性，这就需要在课程目标的基础上平衡好理论和实践教学的内容，将理论更好地应用到实践中。 

　　（二）教学关系上定位不合理 

　　自从杜威的“学生中心说”诞生以来，教师和学生的关系就发生了很大的转变。现代意义上的教育主体是教师和学生，“处理好教师的‘教’和学生的‘学’的关系，也能更好地处理好教法与学法的辩证关系”。[2]教师与学生在学习过程中的角色身份是变化发展的，教师需要教，同时也要注重学生的主动学习。然而在本课程的教学过程中有些教师对教学关系定位不合理，仍然以传统的知识传授为中心，没有把握好教学活动过程中师生的关系，没有更好地引导学生学习中的角色换位，当好学生学习的引导者、指导者、评价者。 

　　（三）教学方法上开展不完善 

　　该课程在教学上普遍采用案例教学、多媒体教学、模拟试讲等方法和手段，虽然可以在一定程度上帮助学生理解抽象的活动设计理论，但学生的实际问题仍然存在，学生的学习能力没有得到根本性地改变，不仅模拟试讲不能普遍性的开展，实训实习方式更是不能满足所有学生的需求，这样致使理论和实践的差距越来越远，学生解决幼儿园活动中实际问题的能力得不到提高，将来很难适应岗位的要求。 

　　（四）教学评价上相对不多元 

　　教学评价的多元化是促进教师和学生发展的有力手段。本课程教学中，由于对理论的偏重，评价内容方面比较重视学生理论知识的评价，对学生能力方面评价不足；评价方式上重视学生学习的结果，忽视了学生发展的过程；在评价主体方面重视教师的评价，缺乏学生的评价与幼儿园教师的评价。 

　　综合上述情况，该课程教学中最需要解决的问题是理论和实践的关系，这也是最根本的问题，处理好两者的关系，缩小两者的差距，有利于改变理论知识教学为主的现状，让学生参与到更多的实践中，学生实践能力得到培养；同样在实践中有助于学生的主动学习，教师更好地指导学生，教和学的关系更合理；有利于改变理论知识评价为主的现状，教学方法的完善也使得评价主体的多元化，从而实现评价方式多元化。因此缩小理论和实践的差距，解决课程教学中的问题，是笔者课程教学中的当务之急。 

　　三、情境学习在该课程教学中的运用 

　　（一）理论基础 

　　20世纪80年代后期在美国兴起了建构主义理论，它是一个理论群，以皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会建构理论为主要理论基础，当时，一些研究者对知识本质的研究越来越深入，将注意力转移到知识的情境性上来。其中，著名研究者柯林斯、杜基德和布朗三人从心理学的认知角度出发，在《情境认知与文化》（Situated Cognition and The Culture of Learning）中指出：“知识与活动是不可分的，情境化活动是知识获得的有机组成部分。”[3]这样经过研究的不断深入，在建构主义理论的基础上衍生出来一个学习理论——情境学习理论，主张“学习是情境和活动的共同功能，脱离真实情境来谈学习毫无意义，在学习过程中，教师作为学生的促进者和引导者，要为学生提供真实的学习情境，促进能力的发展”。[4]可见，情境学习理论强调了知识与情境的相互作用的重要性，学习的关键是创设情境活动，参与实践。正好有利于弥补《幼儿园教育活动设计》教学中理论和实践教学的差距等问题，因此它是注重学生实践能力培养的新课程改革的重要理论基础。 

　　（二）教学实施 

　　为了解决《幼儿园教育活动设计》课程教学中存在的问题，笔者结合情境学习理论的精神实质，把握该课程的教学目标，在具体的教学实施中，注重幼儿园教学情境的创设，以学校模拟情境教学和幼儿园真实情境教学展开，激发学生参与实践，培养学生的实际应用能力，便于未来的学前教育工作者上岗就能用，上岗就好用。笔者根据自己所在学校的实际情况，将本课程的教学分为两个阶段，即理论和实践相结合的模拟情境教学模式和关注真实问题情境的教学模式。 

　　第一阶段：理论和实践相结合的模拟情境教学模式 

　　1.小组分与合 

　　由于课程内容涉及到幼儿园教育的五大领域，教学内容较多，为了让学生有更多的机会进行情境化试讲，笔者主要采用了小组教学的组织形式，将全班分成若干小组，小组成员内有分工与合作，小组合作讨论，小组集体备课，小组分工展示，根据不同领域主题，每个成员轮流进行，一个当“老师”，其他的扮演“幼儿”；小组与小组之间有竞争与评价。这样，在教学过程中把握好教师和学生的关系，给学生充分的展示空间，老师进行汇总指导。 

　　2.主题多与一 

　　在每个领域的教学中，笔者会选择不同的主题供学生参考讨论设计思路，让学生展示的内容更丰富多彩；为了拓展学生设计的思路，笔者也会让几个小组选择同一个主题进行讨论并展示，即同课异构。不管是主题的“多”与“一”，都可以在活动设计的讨论中培养学生的创造性设计活动能力，更利于运用到幼儿园的具体实践活动中。 

　　3.情境模拟化 

　　通过前面小组的分工合作以及对主题的选择与讨论后，需要将准备的幼儿园活动展示给大家，这样我们就在教室内创造一个幼儿园的情境，比如从桌椅摆放、师幼角色、环境创设等方面与幼儿园情境更接近，让学生作出各种贴近幼儿的表现，以便在模拟情境试讲中锻炼“小老师”的应变能力。 

　　4.评价多元化 

　　在模拟情境中，改变以往单一的评价模式，以形成性评价和学生评价为主。试讲结束后，我们会先让“小老师”自我评价，主要反思自己活动设计与实际表现的异同点，再让“幼儿”点评，评价内容包括教师素养、活动目标的达成情况、活动过程的处理情况、活动方法的合理性、活动效果等，最后笔者结合大家的点评进行梳理与补充，做最后的评价与总结。这样通过一种自下而上的多元化评价，有利于提高学生的活动设计能力和实践效果。 

　　第二阶段：关注真实问题情境的教学模式 

　　在第二阶段，笔者将本课程的教学与学生的见习结合起来，为学生创造了一个真实的实习情境，将学到的理论贯穿到具体的实践中。具体实施如下： 

　　1.观摩学习与真实情境相结合 

　　笔者将学生分配到某幼儿园各个班级中观摩听课，向幼儿园教师学习经验，另外也会组织学生观摩幼儿园的公开课，针对性地集体观摩学习与交流，并选择某些主题让学生进行同课异构，这样再回到学校，大家进行集体讨论分享经验。学习几周之后，会要求学生在自己所在幼儿园班级进行试讲，面对真实的情境，面对真实的问题，提高了学生的活动设计和组织能力。 

　　2.借班试讲与集体评课相结合 

　　鉴于学生在各个班级的试讲不便于教师的指导和其他学生的学习，笔者会利用幼儿园环境，安排部分学生进行借班试讲，即借用某班小朋友，选择部分学生当“小老师”进行试讲，让其他学生和几个幼儿园教师听课评课。这样在真实的情境中，大家集体评课反思遇到的问题，不断学习，不断改进，不断提高，取得了良好的教学效果。 

　　总之，遵循该课程的教学目标和社会发展的要求，以情境学习理念为指导，将实践贯穿于“幼儿园教育活动设计”课程始终，通过校内模拟教学情境和幼儿园真实教学情境有机结合，做到了以学生为主体，学生评价和教师评价相结合，教师成为学生的指导者和评价者，改变了以往情境模拟等方法的不完善性和评价的单一性，进一步缩小了理论和实践的差距，锻炼和发展了学生的教育教学实践性知识和能力。 

　　四、情境学习对学前教育课程教学改革的启示 

　　通过情境学习理论在《幼儿园教育活动设计》课程中的应用，该课程教学取得了较好地效果，但学前教育专业的课程之间是相互联系的，某一门课程的教学改革仍然不利于高素质学前教育工作者的培养，再加上当前高校学前教育课程教学仍存在各种问题，对教学进行改革势在必行。情境学习理论认为“学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程”。[5]这正符合了高校教学的特征，因而对高校学前教育专业课程教学改革具有启发意义。 

　　（一）教学观的转变——从理论外化到内化 

　　情境学习理论与新课改的理念都强调以学生的发展为本，主张学生是学习的主动建构者，教师是学生学习的引导者和指导者。新课改实施以来，教师都有相关的理论学习，但是停留于理论是无效的，只有将这种理论形式的教学观真正内化为教师教学的实质观念，才能实施正确的教学方法和教学评价等。高校学前教育专业的课程教学应该改变以往知识本位的传统教学模式，要注重学生情感态度和能力的培养，进行小组学习、案例探讨、项目学习等多种方式，教学过程中注重学生自评和互评，注重学生的形成性评价，也可以将幼儿园教师请进来对学生的活动从贴近实际的视角进行评价，把教师的课堂真正转变为学生自主学习和发展的民主性课堂。 

　　（二）实践体的转变——从体系封闭到开放 

　　学前教育专业的课程强调与学前教育机构的零距离对接，课程内容应该适合岗位和社会的要求，因此教学改革中培养学生解决实际问题的能力和创造解决问题能力的真实情境尤其重要。我们应该改变相对封闭的课堂教学模式，实施走出去战略，实现校内实践与校外实践相结合，教师指导下实践与学生自主实践相结合，将实践引进课堂，将课堂搬到实践中，加强学生的情境性学习，避免在接触真实的教育教学情境时产生茫然无措的感觉。另外可以开展形式多样的实践活动，包括实践教学活动、教案设计比赛、案例分析比赛、说课展示等活动，达到提高全体学生教育能力的目的。 

　　参考文献： 

　　[1]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001：30. 

　　[2]梅纳新.高专学前教育教法课程存在的问题与解决策略[J].课程.教材.教法，2015. 

　　[3][美]乔纳森，郑太年等译.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002：78. 

　　[4]梁颖，倪其育.基于情境学习理论学习环境设计原则[J].扬州大学学报（高教研究版），2009：83. 

　　[5]Lave，J&Wenger，E.Situated learning：Legitimate peripheral participation[M].Cambridge：Cambridge University Press，1991.