高师公共教育学课程资源开发中的问题及对策
2022-06-08
公共教育学是高师院校师范生的一门必修课程。其目的是向师范生传授教育教学所需的教育理论知识，培养和训练学生的从教技能，涵养教育理念，促进专业发展，为将来科学从教打下良好基础的必备学科。然而，在高师院校的教学实践活动过程中，教育学课程却处于一种“学生厌学，教师厌教”的尴尬境地，“必修课”变成了“逼修课”。原因是多方面的，其主要原因是公共教育学课程资源匮乏，再加上教师缺乏课程资源开发的意识，让原本起源于真实生活世界的教育学变得空泛抽象，成了远离生活实际的空中楼阁。学生感受不到学习教育学课程的实际意义与价值，自然就失去了学习的主动性和积极性。因此，要想提高公共教育学课程的教学质量，必须重视教育学课程资源的开发。
在现实的教育教学实践过程中，大家都已经意识到课程资源开发的重要性，然而，公共教育学课程资源开发的现状却并不乐观，依然存在诸多问题，这必须引起我们教育学界的重视。
一、公共教育学课程资源开发中的问题
（一）教材版本繁多，内容空泛抽象
教材是教师教、学生学的基本依据，是课程内容的重要载体，是最基本的课程资源。由于各个师范院校都非常重视教育学教材的建设，所以自上世纪八十年代以来，教育学教材版本有数百种。教材资源貌似繁荣，但内容体系大致相同。教材内容偏重理论体系的构建，重概念的解释，阐述更多的是理论的根据和不同理论派别的观点，内容空泛抽象，很少关注所讲理论与中小学教学实践的关系。另外，由于部分教师评职称的功利心理，为了多出教材和快出教材，很多教育学教材内容缺乏创新，复制粘贴现象严重。
（二）教学时空资源严重不足
教学时间和空间是教学实施的最基础的条件性课程资源，丰富、充足的时空资源是课程实施的有力保障。然而，目前公共教育学的教学时空资源严重不足却是一个不争的事实。就时间资源来说，公共教育学的教学时间一般是一周2～3个课时，每节课40～50分钟，每学期按18个教学周来算，一学期最多54个学时，在几十个课时内把愈来愈丰富、复杂的教育理论、原理讲透彻，让学生学懂并灵活运用，简直就是天方夜谭。就空间资源来看，高等师范院校的公共课基本上采取的是合班上课的教学组织形式，由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，少则数十人，多则上百人。为了能够在有限的空间内增加容量，大多数师范院校的公共教育学课程采用这种特大型集体的教学组织形式。这种大型秧田式的教学组织形式，使教师和学生从空间上隔离开来，只能是教师单方面讲授、学生被动地听，师生之间缺乏对话、交流与合作。其结果是教师讲得兴高采烈，学生听得昏昏欲睡。
（三）教师资源缺乏整合
在课程资源开发过程中，教师起着主导和决定性的作用。教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要条件性课程资源。作为一级学科的教育学，下面涵盖了十个二级学科，教育原理、课程与教学论、教育史、高等教育学等都属于教育学的范畴。高师院校的公共教育学教师来自不同的二级学科，因此，教育学教师的学缘来源比较丰富。每一位教育学教师都有自己擅长的领域，有着自己教学的特点和优势，如果能够很好的整合利用，将能充分发挥教师的才能与潜力。然而，在具体的教学实践过程中，由于“隔离型教师文化”的长期存在，教师们却是各自为政，“文人相轻”“专业个人主义”的现象在教师群体中普遍存在。由于教学环境的封闭性和独立性，教师对于教学经验和技能多采取自给自足的方式。同时，知识分子的孤傲使他们渴求又羞于向别人请教，教师很少与他人进行合作与交流。这种隔离的、封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学趋于一种彼此孤立的状态，导致很多优质的教师资源不能充分发挥其作用。
（四）学生资源被漠视
传统的课程资源观认为书本、教材才是重要的课程资源，很少把学生看作课程资源的一部分。学生被视为知识上的无知者，是知识的接收器。的确，教材是经过科学筛选并精心安排的适合学生学习的前人类所积累的间接经验，是教师教和学生学的基本依据，具有客观属性。但我们同时还要看到，知识是人类主观认识的成果，具有主观属性，因而也可以是师生在教学过程中建构起来的，在教学过程中师生的共同活动可以生成新的知识。学生的经验与感受、认识与见解、问题与困惑等都是宝贵的课程资源。然而，在公共教育学的教学过程中，作为课程资源的学生资源却常常被忽略。大多数情况下学生处于一种被动接受的学习状态，许多教师无法在课堂上对学生自己的理解给予肯定。课程的计划性重视控制，强迫学生学习既定的、狭窄的、缺乏他们真正关心的内容。课程的开发忘记了鲜活的学生个体和他们的生活世界，使学生的课程学习失去了生活意义的基础。教学过程成了游离于教师和学生真实人生之外的“虚拟生活”。课堂上学生处于一种无思的状态，学生“吾不言，亦不思”成为教育学课程的一种常态。漠视学生资源，使学生真正地成为了在场的“缺席者”。最终结果是“学校经常熄灭了学生的天赋才能之火，靠虚假的知识骗取学生对真正理解力的渴望。”
二、公共教育学课程资源开发的策略
在现实的教育教学实践过程中，大家都已经意识到课程资源开发的重要性，然而，公共教育学课程资源开发的现状却并不乐观，依然存在诸多问题，这必须引起我们教育学界的重视。
一、公共教育学课程资源开发中的问题
（一）教材版本繁多，内容空泛抽象
教材是教师教、学生学的基本依据，是课程内容的重要载体，是最基本的课程资源。由于各个师范院校都非常重视教育学教材的建设，所以自上世纪八十年代以来，教育学教材版本有数百种。教材资源貌似繁荣，但内容体系大致相同。教材内容偏重理论体系的构建，重概念的解释，阐述更多的是理论的根据和不同理论派别的观点，内容空泛抽象，很少关注所讲理论与中小学教学实践的关系。另外，由于部分教师评职称的功利心理，为了多出教材和快出教材，很多教育学教材内容缺乏创新，复制粘贴现象严重。
（二）教学时空资源严重不足
教学时间和空间是教学实施的最基础的条件性课程资源，丰富、充足的时空资源是课程实施的有力保障。然而，目前公共教育学的教学时空资源严重不足却是一个不争的事实。就时间资源来说，公共教育学的教学时间一般是一周2～3个课时，每节课40～50分钟，每学期按18个教学周来算，一学期最多54个学时，在几十个课时内把愈来愈丰富、复杂的教育理论、原理讲透彻，让学生学懂并灵活运用，简直就是天方夜谭。就空间资源来看，高等师范院校的公共课基本上采取的是合班上课的教学组织形式，由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，少则数十人，多则上百人。为了能够在有限的空间内增加容量，大多数师范院校的公共教育学课程采用这种特大型集体的教学组织形式。这种大型秧田式的教学组织形式，使教师和学生从空间上隔离开来，只能是教师单方面讲授、学生被动地听，师生之间缺乏对话、交流与合作。其结果是教师讲得兴高采烈，学生听得昏昏欲睡。
（三）教师资源缺乏整合
在课程资源开发过程中，教师起着主导和决定性的作用。教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要条件性课程资源。作为一级学科的教育学，下面涵盖了十个二级学科，教育原理、课程与教学论、教育史、高等教育学等都属于教育学的范畴。高师院校的公共教育学教师来自不同的二级学科，因此，教育学教师的学缘来源比较丰富。每一位教育学教师都有自己擅长的领域，有着自己教学的特点和优势，如果能够很好的整合利用，将能充分发挥教师的才能与潜力。然而，在具体的教学实践过程中，由于“隔离型教师文化”的长期存在，教师们却是各自为政，“文人相轻”“专业个人主义”的现象在教师群体中普遍存在。由于教学环境的封闭性和独立性，教师对于教学经验和技能多采取自给自足的方式。同时，知识分子的孤傲使他们渴求又羞于向别人请教，教师很少与他人进行合作与交流。这种隔离的、封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学趋于一种彼此孤立的状态，导致很多优质的教师资源不能充分发挥其作用。
（四）学生资源被漠视
传统的课程资源观认为书本、教材才是重要的课程资源，很少把学生看作课程资源的一部分。学生被视为知识上的无知者，是知识的接收器。的确，教材是经过科学筛选并精心安排的适合学生学习的前人类所积累的间接经验，是教师教和学生学的基本依据，具有客观属性。但我们同时还要看到，知识是人类主观认识的成果，具有主观属性，因而也可以是师生在教学过程中建构起来的，在教学过程中师生的共同活动可以生成新的知识。学生的经验与感受、认识与见解、问题与困惑等都是宝贵的课程资源。然而，在公共教育学的教学过程中，作为课程资源的学生资源却常常被忽略。大多数情况下学生处于一种被动接受的学习状态，许多教师无法在课堂上对学生自己的理解给予肯定。课程的计划性重视控制，强迫学生学习既定的、狭窄的、缺乏他们真正关心的内容。课程的开发忘记了鲜活的学生个体和他们的生活世界，使学生的课程学习失去了生活意义的基础。教学过程成了游离于教师和学生真实人生之外的“虚拟生活”。课堂上学生处于一种无思的状态，学生“吾不言，亦不思”成为教育学课程的一种常态。漠视学生资源，使学生真正地成为了在场的“缺席者”。最终结果是“学校经常熄灭了学生的天赋才能之火，靠虚假的知识骗取学生对真正理解力的渴望。”
二、公共教育学课程资源开发的策略