协同教学在形势与政策课程的运用
2022-06-09
高校形势与政策课程是思想政治理论课的重要组成部分，是对学生进行形势与政策教育的主渠道和主阵地，是每个大学生的必修课程。但是由于形势与政策课的教学内容广泛庞杂且具有较强的时效性，因此对教师教学提出了严峻挑战。从每学期教育部颁发的《高校"形势与政策"教育教学要点》可以看出，教学内容不仅涵盖了政治、经济、文化、军事等各个领域，而且还紧跟国内外形势的新变化和新特点。这样复杂而庞大的教学内容，使只具有单一专业背景的教师常常难以驾驭，成为学生对教学效果不满意的主要原因。协同教学（teamteaching）为解决这一问题提供了有效的方法。协同教学通过教师间的相互合作，最大限度地发挥了每个教师的能力和专业特长，实现了教学效果的最大化和学生满意度的提高。本文将首先介绍协同教学的理论背景和使用方法，然后结合形势与政策课的具体情况有针对性地提出运用建议。
一、协同教学的理论背景和主要类型
（一）协同教学的理论背景
二战后，传统教育中"一个老师负责一个班级"的教学模式暴露出了各种问题，由此被教育学者广泛关注并引发了新一轮的教育革新。20世纪50年代末60年代初的群组学校（ThePlatoonSchool）、文纳特卡计划（TheWinnetkaPlan）、普埃布洛计划（ThePuebloPlan）等就是这轮教育革新的具体表现。在这些教学革新中，学生的个体差异被重视，教师的教学潜力被有效开发。协同教学概念也就在此背景下产生。
最先实行协同教学的是美国马萨诸塞州莱斯康的富兰克林小学，随后"莱斯康协同教学模式"（LexitonTeamTeachingProgram）开始出现在教育学刊物上并为人熟知。在"莱斯康协同教学模式"中，每门课程设3个合作教学小组，每组各内设组长（TeamLeader）1名、高级教师（SeniorTeacher）1名、普通教师2-4名、实习教师1名、教务助教1名、事务助教1名；学生根据学习能力的高低也被分为3个小组，分别由不同的合作教学小组负责。该模式一出现就受到热议，是因为它在以下几个方面发挥了显著作用。1.最大限度发挥了每个教师的特长。2.很好地对应了学校规模的扩大化和教学内容的复杂化。3.满足了学生要求个别指导的要求[1]。
1964年，夏普林（Shaplin）和奥德兹（Olds）将协同教学定义为一种为了提高教学效果将听课人员重新组织分配的教学方法，分配后的每一听课小组都至少应由2名以上的教师协同完成教学[2]。协同教学在20世纪70年代传入亚洲，在日本和我国香港、台湾地区比较常见，大陆地区对该方法的研究还处于起步阶段。台湾学者郑博真将协同教学定义为"协同教学是指两位或两位以上的教育人员，组成教学小组，共同负责一个学生团体，在一个或几个学科（学习领域）的全部或部分共同合作计划、教学、评估学生或评价教学"[3]。综上所述，协同教学至少具有以下几个特征。1.强调因材施教，学生的学习能力和教师的教学能力是分组的根本依据。2.强调教师之间的合作，同一小组的学生也需要由2名以上的教师负责。3.强调发挥教师的个人优点，教师在教学合作中的任务分配由教师自身的特长决定。4.突出教学小组的临时性，教学小组因课程而产生，随课程结束而消失。
（二）协同教学的主要类型
协同教学在随后的数十年发展中，逐渐演变出多种类型，其中主要包括教师循环教学型、学生循环学习型、教师个别指导型、教师分级指导型、教师共同教学型等等。
1.教师循环教学型。课程教学由多名教师合作完
成，每个教师根据专业背景分别讲授课程中最擅长的部分，课程中教师发生变化但教室固定不变。这种教学方式多运用在内容广泛或含有跨专业知识的课程中，宏观类的通识教育课程或专业基础概论课程都可以采用该方法。因为这些课程和其他课程相比都具有口径宽、覆盖面广的特征。
2.学生循环学习型。课程教学由多名教师合作完成，每个教师根据专业背景分别讲授课程中最擅长的部分，课程中不仅教师发生变化而且教室也发生变化。与教师循环教学不同的是，学生循环学习方法要求学生根据教学内容的不同分别到不同的教室听课。这种方法的最大特点是可以最大限度利用学校各种硬件设施，适合实验课或实践课等对教室有特殊要求的课程。
3.教师个别指导型。将学生分组后，每组配备不同的指导教师分别对学生进行个别指导教学。该教学方法强调学生与教师的一对一交流，分组时每组人数不宜过多，主要适用于艺术类课程教学，在研究生教育中也比较常见。
4.教师分级指导型。将学生按照成绩分级，不同的教师负责不同级别学生的教学。该方法适合需要连续多学期完成的课程，如大学英语、大学体育。这些课程可以根据学生过去的成绩对其分级，在教学内容和教学方法上实现按需教学。
5.教师共同教学型。同一课堂由多名教师共同参与，协同组织展开教学。该方法适用于教学中的讨论环节，把教师分别安置在讨论小组中，以增加师生互动，提高讨论效果。
二、形势与政策课运用协同教学的策略
形势与政策属于高校思想政治理论课中比较特殊的一门，没有固定教材和教学内容，每学期都要根据教学部发布的"形势与政策"教育教学要点制订新的教学计划、准备新的教案。从历年的"形势与政策"教育教学要点来看，覆盖面非常广泛，政治、经济、文化、安全、国际、国内无所不包。这样，如果运用传统的教学方法，一名教师负责一个班级从头讲到尾，不仅无法突出教师的专业优势，而且导致教学内容无法深入甚至可能出现内容讲授上的错误。如果使用协同教学中的教师循环型方法，则可以很好地解决这一问题。
（一）学期开始前的扎实准备
在学期开始前，组成合理的教学合作小组非常重要。首先，充分了解参加形势与政策课教学的教师的专业背景和研究方向。其次，在共同讨论的基础上确定授课内容、范围、深度。再次，根据学生特性将其分班，掌握每班的基本特征。第四，在教师自由结合的基础上形成教学合作小组，确定各自教学责任并选择适当的教学班级。最后，根据教学需要，分头准备教学资料并讨论确定考核方法。此阶段面临的主要问题来自教师本身，例如来自不同部门的教师难以打破行政框架限制，教师心态封闭、固执并担忧增加工作量而不愿合作，教师大部分知识背景相同不存在合作优势等等。就形势与政策课来讲，放开对教师的限制，吸引不同专业背景的教师参加到教学中来是形成教学合作小组的关键。
一、协同教学的理论背景和主要类型
（一）协同教学的理论背景
二战后，传统教育中"一个老师负责一个班级"的教学模式暴露出了各种问题，由此被教育学者广泛关注并引发了新一轮的教育革新。20世纪50年代末60年代初的群组学校（ThePlatoonSchool）、文纳特卡计划（TheWinnetkaPlan）、普埃布洛计划（ThePuebloPlan）等就是这轮教育革新的具体表现。在这些教学革新中，学生的个体差异被重视，教师的教学潜力被有效开发。协同教学概念也就在此背景下产生。
最先实行协同教学的是美国马萨诸塞州莱斯康的富兰克林小学，随后"莱斯康协同教学模式"（LexitonTeamTeachingProgram）开始出现在教育学刊物上并为人熟知。在"莱斯康协同教学模式"中，每门课程设3个合作教学小组，每组各内设组长（TeamLeader）1名、高级教师（SeniorTeacher）1名、普通教师2-4名、实习教师1名、教务助教1名、事务助教1名；学生根据学习能力的高低也被分为3个小组，分别由不同的合作教学小组负责。该模式一出现就受到热议，是因为它在以下几个方面发挥了显著作用。1.最大限度发挥了每个教师的特长。2.很好地对应了学校规模的扩大化和教学内容的复杂化。3.满足了学生要求个别指导的要求[1]。
1964年，夏普林（Shaplin）和奥德兹（Olds）将协同教学定义为一种为了提高教学效果将听课人员重新组织分配的教学方法，分配后的每一听课小组都至少应由2名以上的教师协同完成教学[2]。协同教学在20世纪70年代传入亚洲，在日本和我国香港、台湾地区比较常见，大陆地区对该方法的研究还处于起步阶段。台湾学者郑博真将协同教学定义为"协同教学是指两位或两位以上的教育人员，组成教学小组，共同负责一个学生团体，在一个或几个学科（学习领域）的全部或部分共同合作计划、教学、评估学生或评价教学"[3]。综上所述，协同教学至少具有以下几个特征。1.强调因材施教，学生的学习能力和教师的教学能力是分组的根本依据。2.强调教师之间的合作，同一小组的学生也需要由2名以上的教师负责。3.强调发挥教师的个人优点，教师在教学合作中的任务分配由教师自身的特长决定。4.突出教学小组的临时性，教学小组因课程而产生，随课程结束而消失。
（二）协同教学的主要类型
协同教学在随后的数十年发展中，逐渐演变出多种类型，其中主要包括教师循环教学型、学生循环学习型、教师个别指导型、教师分级指导型、教师共同教学型等等。
1.教师循环教学型。课程教学由多名教师合作完
成，每个教师根据专业背景分别讲授课程中最擅长的部分，课程中教师发生变化但教室固定不变。这种教学方式多运用在内容广泛或含有跨专业知识的课程中，宏观类的通识教育课程或专业基础概论课程都可以采用该方法。因为这些课程和其他课程相比都具有口径宽、覆盖面广的特征。
2.学生循环学习型。课程教学由多名教师合作完成，每个教师根据专业背景分别讲授课程中最擅长的部分，课程中不仅教师发生变化而且教室也发生变化。与教师循环教学不同的是，学生循环学习方法要求学生根据教学内容的不同分别到不同的教室听课。这种方法的最大特点是可以最大限度利用学校各种硬件设施，适合实验课或实践课等对教室有特殊要求的课程。
3.教师个别指导型。将学生分组后，每组配备不同的指导教师分别对学生进行个别指导教学。该教学方法强调学生与教师的一对一交流，分组时每组人数不宜过多，主要适用于艺术类课程教学，在研究生教育中也比较常见。
4.教师分级指导型。将学生按照成绩分级，不同的教师负责不同级别学生的教学。该方法适合需要连续多学期完成的课程，如大学英语、大学体育。这些课程可以根据学生过去的成绩对其分级，在教学内容和教学方法上实现按需教学。
5.教师共同教学型。同一课堂由多名教师共同参与，协同组织展开教学。该方法适用于教学中的讨论环节，把教师分别安置在讨论小组中，以增加师生互动，提高讨论效果。
二、形势与政策课运用协同教学的策略
形势与政策属于高校思想政治理论课中比较特殊的一门，没有固定教材和教学内容，每学期都要根据教学部发布的"形势与政策"教育教学要点制订新的教学计划、准备新的教案。从历年的"形势与政策"教育教学要点来看，覆盖面非常广泛，政治、经济、文化、安全、国际、国内无所不包。这样，如果运用传统的教学方法，一名教师负责一个班级从头讲到尾，不仅无法突出教师的专业优势，而且导致教学内容无法深入甚至可能出现内容讲授上的错误。如果使用协同教学中的教师循环型方法，则可以很好地解决这一问题。
（一）学期开始前的扎实准备
在学期开始前，组成合理的教学合作小组非常重要。首先，充分了解参加形势与政策课教学的教师的专业背景和研究方向。其次，在共同讨论的基础上确定授课内容、范围、深度。再次，根据学生特性将其分班，掌握每班的基本特征。第四，在教师自由结合的基础上形成教学合作小组，确定各自教学责任并选择适当的教学班级。最后，根据教学需要，分头准备教学资料并讨论确定考核方法。此阶段面临的主要问题来自教师本身，例如来自不同部门的教师难以打破行政框架限制，教师心态封闭、固执并担忧增加工作量而不愿合作，教师大部分知识背景相同不存在合作优势等等。就形势与政策课来讲，放开对教师的限制，吸引不同专业背景的教师参加到教学中来是形成教学合作小组的关键。