促进物理课堂生成的做法
2022-06-09
在课堂教学中不难发现，我们时常不能按预定的轨道运作，尤其是科学探究这一模式的引入，常会生成一些意料之外的的新信息、新情境、新思想、新方法.对于出现的这种预设之外的状况，很多教师往往采用逃避的手段处理，以“这个问题留做以后讨论”来搪塞过去，从而让课堂按自己的轨道运行，而以后就把“这个问题”打入“冷宫”，置之不理.
经过这几年的课改实践，我认为对待“新生问题”应坦然、从容、理智.下面谈谈我的做法与收获.
一、有胆跳出
预设对于课堂固然重要但不能限于预设而不敢越雷池半步.我认为调节课堂节奏、教学进度的一个根本标准不是教案而应是学生当时的学习状况.我们要激发关注学生的学习需求放手让学生自主去探究，这种研究、探索正好可以生成新的知识.
例如，在讲“声音的产生与传播”时，教材并没有涉及回声的知识，但在各种教辅用书里都出现了关于回声的练习题，所以我提到了回声的知识，本想提完即可，一略而过，学生了解就行.没想到刚提完回声是怎么形成的，意外就发生了……学生用一连串的问题表现出他们对回声的浓厚兴趣，同时也用这一连串的问题打破了我的预设.不少学生嘀嘀咕咕：教室里有墙壁这些障碍物，但为什么听不到回声呢？（表现出对回声形成原因的质疑）我解释：是因为人耳把回声与原声混在一起了，区分不开啊！学生眼睛一亮，又有学生问：怎样才能不混在一起呢？（我一想，如果继续回答学生的疑问，那将离教案越来越远了，所以我非常急于结束这个话题.）我故意用“一略而过”的口吻说：回声到达人耳的时间要比原声晚0.1s以上人耳才能区分开！听完这个解释，他们小组之间讨论开了：要离障碍物多远才能让回声比原声晚0.1s呢？作为教师，面对他们的兴趣和质疑，情绪不得不受到激发，我决定：不按照我的预设内容讲下去了！马上，我临时调整了教学内容：引导学生计算离障碍物至少多远才能将回声与原声区分开？于是提出了一个更加诱发学生思考能力的问题：你能用这个知识测两地的距离吗？你能用这个知识测声速吗？课本上并没有这段知识内容的文字描述，学生通过讨论把这两个问题全都解决了.虽然预案设计没有完成，但聆听着他们的讨论与交流，我得到了预案之外的喜悦，学生得到了预案之外的收获.
二、有谋调整
非预设生成是指在教师预想之外而又有意义的学习生成.所以，教师要对课堂发生的情况做出正确的判断，根据学生的需要以及问题的价值及时调整授课方案.
例如，在讲“浮力”时，教材重点是计算浮力大小的两种方法，即阿基米德原理和示数差法.课本上的“橡皮泥小船”实验是为了引导学生猜想浮力的大小与排水体积排有关而设计的.我在备课时是这样安排的：先让学生利用橡皮泥进行造“船”比赛，之后提出：你猜测一下，浮力的大小可能跟什么因素有关？然而当做完“橡皮泥”实验时学生对“浮力大小可能与什么有关”这个问题并不感兴趣，而是一致对“橡皮泥为什么能浮在水面上”这个问题感兴趣.因为根据他们的生活经验橡皮泥在水中是下沉的，而实验中为什么就浮在水面上了呢？解释这个问题需用下一节“物体浮沉条件”的知识.所以，对学生的这个疑惑完全可以用“下一节再探讨”的方式处理，从而继续我的预案，但如果置学生的疑问于不顾，那么学生心中的这个疑问必定会对下面的学习过程产生一种干涉.转念一想，下一节内容里的“物体的浮沉条件”很易理解，即使没有这节课的基础也可以明白，只需分析物体的受力情况即可.所以，我就及时调整了授课方案，来了一个“乾坤大挪移”：引导学生从浮力和重力的大小关系入手分析物体上浮、下沉的原因，进而得出漂浮时浮力和重力的关系.当学生明白了这一问题时，我就提出：把橡皮泥做成船状的就能浮在水面上，证明船状的比实心的受到的浮力大还是小？做成船状时，橡皮泥的哪方面发生了变化？质量、体积还是密度？然后结合“造船”比赛引导学生对浮力的大小决定因素进行猜想.学生此时基本上都想到了可能是体积的原因.
三、有备无患
现在的课堂，我们很多时候需要让学生交流事例或观点，这就要求教师要具备“明辨是非”的资源素质.只有这样，才能有备无患造就生成之美.
四、有效证实
在课堂教学中，我也时常会遇到“新生问题”，开始也会畏惧、逃避，致使课堂“卡壳”；后来我慢慢地根据实际情况跳出预案，机智地调整课堂节奏，创设出一个个引发师生灵感的新机遇，沿着新机遇启示的思路来激发学生的思维，获得探究的思路，方案或结论等.我现在的每节教案都留有一定的“生成空间”.实践证明，从这样的课堂中走出来的学生才能真正学会“从物中学理”、“从理中明物”.
总之，我们要对课堂中的“新生问题”善加开发和利用，“歪理”下也许有大智慧，危机中也蕴藏着良机.教师要及时捕捉“非预设生成”的智慧火花，做课堂生成的促进者，使课堂教学因“发现”而丰富，因生成而靓丽！
经过这几年的课改实践，我认为对待“新生问题”应坦然、从容、理智.下面谈谈我的做法与收获.
一、有胆跳出
预设对于课堂固然重要但不能限于预设而不敢越雷池半步.我认为调节课堂节奏、教学进度的一个根本标准不是教案而应是学生当时的学习状况.我们要激发关注学生的学习需求放手让学生自主去探究，这种研究、探索正好可以生成新的知识.
例如，在讲“声音的产生与传播”时，教材并没有涉及回声的知识，但在各种教辅用书里都出现了关于回声的练习题，所以我提到了回声的知识，本想提完即可，一略而过，学生了解就行.没想到刚提完回声是怎么形成的，意外就发生了……学生用一连串的问题表现出他们对回声的浓厚兴趣，同时也用这一连串的问题打破了我的预设.不少学生嘀嘀咕咕：教室里有墙壁这些障碍物，但为什么听不到回声呢？（表现出对回声形成原因的质疑）我解释：是因为人耳把回声与原声混在一起了，区分不开啊！学生眼睛一亮，又有学生问：怎样才能不混在一起呢？（我一想，如果继续回答学生的疑问，那将离教案越来越远了，所以我非常急于结束这个话题.）我故意用“一略而过”的口吻说：回声到达人耳的时间要比原声晚0.1s以上人耳才能区分开！听完这个解释，他们小组之间讨论开了：要离障碍物多远才能让回声比原声晚0.1s呢？作为教师，面对他们的兴趣和质疑，情绪不得不受到激发，我决定：不按照我的预设内容讲下去了！马上，我临时调整了教学内容：引导学生计算离障碍物至少多远才能将回声与原声区分开？于是提出了一个更加诱发学生思考能力的问题：你能用这个知识测两地的距离吗？你能用这个知识测声速吗？课本上并没有这段知识内容的文字描述，学生通过讨论把这两个问题全都解决了.虽然预案设计没有完成，但聆听着他们的讨论与交流，我得到了预案之外的喜悦，学生得到了预案之外的收获.
二、有谋调整
非预设生成是指在教师预想之外而又有意义的学习生成.所以，教师要对课堂发生的情况做出正确的判断，根据学生的需要以及问题的价值及时调整授课方案.
例如，在讲“浮力”时，教材重点是计算浮力大小的两种方法，即阿基米德原理和示数差法.课本上的“橡皮泥小船”实验是为了引导学生猜想浮力的大小与排水体积排有关而设计的.我在备课时是这样安排的：先让学生利用橡皮泥进行造“船”比赛，之后提出：你猜测一下，浮力的大小可能跟什么因素有关？然而当做完“橡皮泥”实验时学生对“浮力大小可能与什么有关”这个问题并不感兴趣，而是一致对“橡皮泥为什么能浮在水面上”这个问题感兴趣.因为根据他们的生活经验橡皮泥在水中是下沉的，而实验中为什么就浮在水面上了呢？解释这个问题需用下一节“物体浮沉条件”的知识.所以，对学生的这个疑惑完全可以用“下一节再探讨”的方式处理，从而继续我的预案，但如果置学生的疑问于不顾，那么学生心中的这个疑问必定会对下面的学习过程产生一种干涉.转念一想，下一节内容里的“物体的浮沉条件”很易理解，即使没有这节课的基础也可以明白，只需分析物体的受力情况即可.所以，我就及时调整了授课方案，来了一个“乾坤大挪移”：引导学生从浮力和重力的大小关系入手分析物体上浮、下沉的原因，进而得出漂浮时浮力和重力的关系.当学生明白了这一问题时，我就提出：把橡皮泥做成船状的就能浮在水面上，证明船状的比实心的受到的浮力大还是小？做成船状时，橡皮泥的哪方面发生了变化？质量、体积还是密度？然后结合“造船”比赛引导学生对浮力的大小决定因素进行猜想.学生此时基本上都想到了可能是体积的原因.
三、有备无患
现在的课堂，我们很多时候需要让学生交流事例或观点，这就要求教师要具备“明辨是非”的资源素质.只有这样，才能有备无患造就生成之美.
四、有效证实
在课堂教学中，我也时常会遇到“新生问题”，开始也会畏惧、逃避，致使课堂“卡壳”；后来我慢慢地根据实际情况跳出预案，机智地调整课堂节奏，创设出一个个引发师生灵感的新机遇，沿着新机遇启示的思路来激发学生的思维，获得探究的思路，方案或结论等.我现在的每节教案都留有一定的“生成空间”.实践证明，从这样的课堂中走出来的学生才能真正学会“从物中学理”、“从理中明物”.
总之，我们要对课堂中的“新生问题”善加开发和利用，“歪理”下也许有大智慧，危机中也蕴藏着良机.教师要及时捕捉“非预设生成”的智慧火花，做课堂生成的促进者，使课堂教学因“发现”而丰富，因生成而靓丽！