社科类课程强化过程评价与考评方式改革的研究与实践———以《教育学》为例

　　摘要：本文针对大学社科类课程教学现状，结合社科类课程特点，以教育学课程的教学改革为例，提出了以强化过程评价，改革考评方式来激励学生自主学习，从而提高社科类课程教学质量的举措。

　　关键词：社科类课程；过程评价；考评方式

　　一、社科类课程的界定

　　相对于将自然科学及技术作为研究对象的自然科技类课程而言，我们将研究各种社会现象的课程称之为社科类课程，主要包括管理类、教育类、经济类、法律类等学科课程。

　　教高〔2007〕2号《教育部关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》指出，“要坚持知识、能力和素质协调发展，继续深化人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法等方面的改革，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变。”强化过程评价和改革考评方式是当前教学方法改革的热点与难点。从嘉兴学院2006版人才培养方案看，全校共设置1388门课程，其中社科类课程有492门，占全部课程的1/3强。因此，我们认为，从社科类课程教学现状入手，探索对社科类课程进行教学评价、考评方式的改革，有利于提高社科类课程的教学质量。

　　二、大学社科类课程教学现状

　　（一）教的方面

　　1．教学模式单一，教学方法不够灵活。作为一个古老而传统的教学方法，讲授法能使教师在较短的时间内，传授给学生较多的有关各种现象和过程的知识信息。因此，讲授法从古至今一直是课堂教学中普遍采用的。从我校教学督导委员会对社科类课程的听课记录看，在绝大多数课堂教学中，仍强调教师对书本知识的单向传授以及学生对知识的简单吸收与机械记忆。但由于社科类课程教学内容，尤其是基本概念、原理等相对枯燥，单一使用讲授法很容易使课堂教学陷入沉闷状态，往往出现教师在上面侃侃而谈、学生在下面昏昏欲睡的尴尬局面。在这种境况下，学生就会不自觉地将记笔记、背笔记当作是自己的学习任务，一旦面对实际问题时，便会束手无策，缺乏必要的应对能力。

　　2．学业考评形式化、单一化。目前，社科类课程的学业考评主要采取闭卷形式。这种考试形式固然在严肃考试纪律、保证教学质量等方面起到了一定的积极作用，但其暴露出的弊端也是显而易见的，其中最为突出的是，容易局限于书本知识的记忆性考查，忽略对学生分析问题、解决问题能力和创新能力的考核，从而导致学生陷入本本和教条，无视知识的深化和能力的培养，严重影响了社科类课程教学的实效。

　　虽然社科类课程大多采取平时考查和期末考试相结合的方式，但平时考查所占比例一般在30％左右，如此一来，期末考试成绩无疑就成了决定学生该门课程总评成绩的绝对砝码。

　　（二）学的方面

　　前述已提到，社科类课程学习的主要是一种理论知识，是比较抽象、不容易理解的东西。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须有自己在以往的活动中积累的、或在现时的活动中获得的直接经验作为基础。但遗憾的是，目前社科类课程的课堂教学中未给予直接经验应有的地位，直接经验被看做间接经验的仆从而备受冷落，得不到应有的重视，实际上成为了可有可无的东西。这样，在课堂上，学生就成为盛装知识的容器，只能被动而无奈地接受知识。

　　（三）课程内容

　　从社科类课程的教材看，几乎为相应学科知识体系的浓缩和再现，没有处理好相关理论的丰富性和学生在校学习时间的有限性之间的关系，同时，未能充分吸收学术前沿思想与理论，教材体系封闭僵化，缺乏创新。由于受课时等诸多因素的限制，教师对教材内容未进行消化、吸收、整合，结果仅扮演了搬运工的角色，教而不化，对课程内容与社会、自然和人的发展之间的内在联系和外部张力未能给予足够的重视，在有意识地鼓励学生做出主动的价值选择和独立判断的尝试和努力等方面做得远远不够。

　　那么，社科类课程教学中所出现的上述问题的原因何在？笔者认为，最重要的原因之一是教师没有与时俱进的时代感，没有及时转变角色。其次，对社科类课程的特点认识有误，从而导致教学方法、考评方式等均不能适应时代的变化和学生的要求。

　　三、社科类课程的特点

　　国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，提出知识应当包括四种类别，即事实知识，知道是什么(knowwhat)，指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况；原理知识，知道为什么(knowwhy)，指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识；技能知识，知道怎样做(knowhow)，知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等；人力知识，知道是谁创造的知识(knowwho)，谁知道是什么、为什么和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“4W”法。其中第一类、第二类和第四类都可归入陈述性知识的范畴。

　　根据现代认知心理学家对知识的分类，知识分为陈述性知识和程序性知识。其中，陈述性知识回答的是“世界是什么”的问题，它一般是无意识的提取线索，无需什么练习，只需要理解和记忆，在头脑中以命题网络的方式来表征。而程序性知识则是回答“世界怎么样”的问题，它一般是有意识的提取线索，在人的头脑中以一系列的规则为存在形式，它是以产生式表征的知识，要求人们按照一定的规则办事，并且要求人们学习并掌握这种办事的能力，需要进行一定量的练习和模仿。

　　据此，我们可以得出：社科类课程所讲授的知识属于陈述性知识。

　　另一方面，从课程内容本身和教学中可以贯彻的教学原则看，我们认为，社科类课程具有理论联系实际的特点。我们知道，理论联系实际的方式有两种：

　　一种是理论同实践相结合，即理论回到实践中去指导实践，并在实践中得到检验和发展；一种是用所学的理论知识解释实际问题，这种联系是在课堂完成的。

　　主要是通过设置新的问题情境，学生根据要求，调用或驾驭有关知识、规律、原理等完成任务，以此提高学生分析问题和解决问题的能力，并加深对所学知识、理论的认识。就社科类课程教学而言，主要是第二种方式。社科类课程大都反映一定的社会现象和问题，如果使课程学习与之联系起来，就能让学生学得更生动。

　　四、《教育学》课程的教学改革与实践

　　社科类课程知识是陈述性知识，归属于社会科学的教育学也是陈述性知识。在《教育学》课程教学改革中，基于对教师新角色的认识，我们本着以考评为导向，加强过程教学的思想去推行。

　　1．重视讨论课和交流课，重视合作学习。从平时成绩评定的作业1可以看出，我们对讨论课和交流课的重视程度。讨论课，以教师拟定的书籍为范围，将学生分为若干小组，由小组围绕拟讨论的题目、要点、相关阅读书目进行精心准备。教师在布置讨论课之前，适时引导各小组在讨论时注意相互交流，并及时容纳、吸收小组每个成员各自的学习情况、心得。

　　这样做，可以使学生互相启发、相互促进，在知识运作、技能训练、语言表达、归纳总结等方面得到充分的锻炼和表现。

　　在讨论课上，教师做开课引导后，主要是提出问题、设置障碍、启迪思路、引导争论。教师可将学生的不同观点分别列在黑板上，及时跟踪记录争论的问题，使学生通过争论后得出各方都能接受的结论。讨论结束前，教师进行简短的总结，提出自己的看法，并说明这种看法的理由供学生参考。