创设“共融” “共生”“共存”的教学情境

成继龙

（太仓市明德高级中学，江苏苏州215400）

摘要：当前教师在创设教学情境上主要存在如下误解和偏差：重视认知性，忽视情意性；强调生活化，弱化地理性；追求真实性，误解虚拟性等。只有正确处理好三者的关系，才能营造出魅力四射、充满活力的课堂。

关键词：认知性；情意性；地理性；虚拟性

现代心理学认为，人的一切行为都是由动机引起的，而人的动机、欲望是在一定的情境中诱发的。在新课改走向深入的今天，我们应创设“认知性与情意性共融” “生活化与地理性共生” “真实性与虚拟性共存”的教学情境，以顺应新理念对我们的要求。

一、创设“认知性与情意性共融”的教学情境

认知性学习是一个用自己原有的知识慢慢向外拓展和更新，不断将外部信息通过同化与顺应内化为新知识的过程，是一个激活旧知、学习新知、应用新知、融会贯通的过程。在这个过程中，教师要善于运用图表、动画、信息、材料等创设认知性情境，来激发与强化学生学习地理的认知性动力。如果刨设情境引发了学生的好奇，但不能激活学生的思维，所产生的只是知觉性好奇，是一种浅层次的知觉性情境；只有使学生产生了认知性好奇，激发了学生的内驱力，引发了深层次学习，这样的情境才是认知性情境。这就要求我们在创设情境时，应思考图表、动画如何判读、绘制与分析，信息、材料如何多角度、多层次的分析、归纳与评价，以此激发出学生的认知好奇心。

学习“自然地理环境整体性”一节时，有位新老师在课上用了大量的太仓沙溪古镇的图片（典型的江南水乡，小桥、流水、人家）来创设课堂导入情境：一幅幅优美的来自家乡的图片吸引了同学们眼球，激发了同学们的好奇心，哇！这是……在同学们的情绪达到高潮时，老师问道：我们太仓沙溪美不美？学生齐声答：美……。老师答：太仓的地理环境很美，今天我们就来学习地理环境的整体性……

该老师创设的只是知觉性情境，因为他未能找到图像隋境与教材内容的共振点，未能激活图像情境的深层次思维，引发的只是知觉性好奇。课后经过老教师点拨作了改进，在另一个班级进行了第二次教学。

在众多太仓沙溪古镇图片中，只选取其中一幅来创设情境，这幅最典型的乡土宣传画通过多媒体放大、定格，再配上老师的精心设问，引发了同学们的探究热情：①假如你是导游，你会如何简单地向游客介绍本地的风景？②很多人用“山青水秀、小桥流水”来形容本地的风景，你认为这八个字分别体现了自然地理环境要素之间的什么关系？

显然，第二次创设的情境，由知觉好奇上升到了认知好奇，学生认真观察图片、分析自然环境的要素特点，推理气候对植被、植被对河流、河流对地形的相互影响，最终在地理原理上找到了答案，较好地体现了 “生活中有地理、地理中有生活”的理念。

情意性学习是一个动机激发、目标导航、多向互动、激励评价的过程。现代教学理论认为，课堂教学效果在很大程度上取决于学生内在的心理状态，积极的心理状态对于学生的认知行为具有巨大的调节功能。因此，要积极创设有利于情感态度与价值观培养的情意性情境，营造民主、平等、和谐的教学氛围，在这样的情境氛围中，学生会毫无保留地表达自己的看法和想法，充分与教师进行交流；师生、生生之间会有积极的多向互动，学生会积极探究并展示自己的成果，真正与教师达成共识。在这样的情境氛围中，教师的角色由权威者、支配者与控制者转变为顾问、同伴和“平等中的首席”；学生也由服从者、接受者和被动者向学习的协商者、加工者、合作者和评价者转换，从而形成一个竞争与合作和谐并存的学习共同体。

教无定法、贵在得法。地理教学的成败在很大程度上取决于教师能否恰当地选择教学方法，因为“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”（赞可夫）。这就要求教师能找到教材、学生、教学方法的平衡点，创设出有利于学生自主学习的情意性情境，使发现教学法、案例教学法和问题解决教学法能触及学生的情感；创设出便于合作探究的情意性情境，让角色扮演法、小组合作学习法、讨论教学法能引发学生的情感共振；创设出激发参与实践活动的情意性情境，在地理调查法、地理观察法和地理实验法实施中引发学生的情感共鸣。

“水循环”教学时，教师先朗诵自己创作的一首小诗： “我，是长江里的一滴水／我曾在唐古拉山的冰晶中闪烁／在鄱阳湖、洞庭湖、太湖里畅游／在我们明德高中上空的云层中雀跃／也曾流淌在江南水乡太仓水稻田的上下……”多媒体配以长江景观图片；背景音乐，长江之歌。

在诗歌、图像、音乐创设的情意性情境中，激活思维： “长江之水哪里来？奔流到海不复回吗？”最后通过四个小活动（画、议、说、辩），使同学们主动完成“水循环”的认知性学习。

【画一画】请将其循环过程各环节用示意图直接表述出来（黑板展示、图图比对；先自主再合作）。

【议一议】水为什么要循环？水为什么会循环？水循环对地理环境和人类活动会产生什么影响？（小组合作）

【说一说】请举例说明，人类活动对水循环的环节及环境有哪些影响？

【辨一辨】水循环不断进行，长江水是“取之不尽、用之不竭”？还是“取之尽、用之竭”？谈谈你的看法。

这样的情境创设，使学生在自主学习、合作探究中能引发积极的情感响应，进而“情中激思” “境中探究”，实现“认知性与情意性”的情境共融。

没有认知性，学习任务不可能完成，而没有情意性，教学活动不但不能发生，也不能持续。学习过程是认知性与情意性的统一；也是“认知性情境与情意性情境”交织共融与相互加强的过程。我们要努力构建重激励、重情趣、重道德的课堂“情感场”，以滋润学生充满童真的心灵，丰富学生的地理情感，养成科学的地理态度，形成正确的地理观念。使教学既是高智力投入的理性活动，又是师生共享幸福教育人生的生态空间。

二、创设“生活化与地理性共生”的教学情境

中学生对事物的感知往往是凭直觉上的喜好，而不是经过理性的分析。这种认知倾向，在课堂上的表现就是对感兴趣的东西全神贯注、积极投入，不感兴趣的内容则心不在焉、视而不见。美国心理学家说： “学习的最好动力，是对学习材料的兴趣。”因此我们要从生活中的地理寻找学习的材料，因为生活中的地理具有贴近学生的生活世界与精神世界、内容的鲜活性与独特性、引导学生应用知识于生活实践三大优势。用这些学生感兴趣的材料创设地理情境，可提高同学们大脑的兴奋度和教学的参与度，激发自主学习和合作探究的意识。但由于教师对生活化地理情境的创设存在着偏差，带来了浅显化和偏离化的倾向。 ．一位教师在教学“城市内部空间结构形成和变化时”，为了阐述历史因素对城市功能分区的影响，出示了太仓区域图，创设了太仓刘家港的历史发展情境：该教师声情并茂，从皇帝的粮仓一直谈到郑和下西洋。足足花了15分钟时间，引用了大量的历史知识来描述刘家港在历史上的政治、军事地位和丰富的文化积淀……

该生活化情境冗长繁杂，没有学科内涵，过多的甚至是无用的信息冲淡了教学，占用了学生用于思考和解决地理问题的宝贵时间。还有一种情况是生活化情境离题万里，与学科内涵之间无实质上的联系，受这种非地理性情境的误导，学生会迷失思考和学习的方向。

那么，如何才能创设出“生活化与地理性共生”的教学情境呢？首先，我们要有一双“地理眼”，因为不是所有的生活素材和地理教学内容都可以生活化，这就需要教师从学生认知特点与激发兴趣的角度出发，看出有用的生活化的地理素材，并对其进行筛选、整合、重组，以此引导学生以地理的眼光观察与思考生活；其次，教师要有一只嗅觉灵敏的“地理鼻”，因为“学起于思，思源于疑”，课堂中只有高质量的问题才能够激活学生的思维，引导学生进行质疑和探究，而优质高效的问题又总是在一定的情境中孕育、孵化和生成。这就需要教师从生活素材中嗅出地理味，引领学生从地理的角度发现并提出问题，用地理的方法分析和解决问题。

“水资源的合理利用”一节教学时，教师从报纸上的一则生活新闻获得学习资料：“无锡人抢购纯净水”（加工成教学案例并预设在导学学案上），同时要求同学们课前根据要求广泛收集相关学习资料……

课上教师将“太湖水面蓝藻大爆发”“无锡人抢购饮用水”和“美丽的太湖”三图组合，创设生活化情境：“地处江南水乡的无锡，会缺水吗？为什么会缺水？”

接着教师用“太仓水污染照片”创设情境，引领同学们将关注的目光转向家乡：“太仓，会缺水吗？我们太仓人为治理水污染应做哪些工作？”

以上从无锡人抢购纯净水这一生活中的事件出发，通过创设无锡、太仓生活化的水情境，找到生活、学生、教材的最佳结合点，实现源于生活而又高于生活，用教材教的理念。因为地理学的核心任务是研究地球表面的地理事象及其空间分布和空间结构，因此我们要培养学生的学科思维就要将生活情境放在具体的地域空间中，引领学生从地理的视角去发现、去解决，以突出地理性。此外，教师还要特别注意生活情境的图像化，生活事象的图表化，以实现“生活化与地理性情境共生”。

三、创设“真实性与虚拟性共存”的教学情境

真实性的教学情境是指根据教学需要所创设的以真实生活为基础的情境，它可以是真实生活的原汁原味，也可以是对真实生活的一种简化。

“水资源的合理利用”一节教学前，教师利用中午值班的时间空隙，用相机拍摄了三位同学浇花、拖地、擦桌子（合理用水）的照片，同时又抓拍了三张同学们“不合理用水”的照片。在多媒体课件制作时，教师巧妙地将这六张照片进行比对式组合，配上话外音，形成来自学生身边不合理用水的一组广告宣传画，主题是“他们是谁？是你吗？”

由于真实情境可能是学生亲眼见到的或亲身体会过的，这样的情境对于学生来说更能够使学生感同身受，因为它恰如其分地落入学生的“最近发展区”，形成新的认知冲突，促使学生从已知的领域（用水）向未知的领域（节水）扩展和探索。

虚拟性的教学情境是指根据教学需要，模拟的教学情境或假设的某种教学情境。模拟教学情境是由地理学科的广远性特点决定的，如地球的自转、公转运动，火山的爆发、地震、滑坡、泥石流、板块的运动等，这些地理现象由于无法直接接触和感知，必须通过实物教具、电脑技术进行场景模拟，以反映这些现象和变化过程。模拟情境有利于学生的空间想象和难点突破。

“地球的运动”教学时，同学们对“黄赤交角”普遍感到难以理解，教师首先请两位同学登台“表演”，一位同学用地球仪演示地球的自转和公转，另一位同学在黑板上作地球公转运动和黄赤交角示意图。在他们演示和作图时，教师首先在台下鼓动学生通过“挑刺”来引出问题北极没有指向北极星；黄赤交角忽大忽小……

接着教师让能“挑刺”的学生上台纠错，并要求同学们将错误作为某种假设展开推论，引发出更多、更广泛的问题：黄赤交角的大小是不是固定不变的？黄赤交角的存在是否必然引起太阳直射点在南北回归线之间往返运动？

教师让台上同学借助教具演示在地轴倾斜方向始终指向太阳、地轴倾斜方向始终背向太阳、地轴倾斜方向变化不定这三种情况下，太阳直射点是怎样移动的。通过直观观察，使同学们认识到，仅仅有黄赤交角，不会引起太阳直射点在南北回归线之间往返运动。

这样模拟出来的教学情境，不仅能使学生对所学知识理解深刻，而且能够帮助学生借助直观教具在空间想象和思维推理方面充分发挥自己的潜能。

同样，对于近日点是最冷的1月，许多同学常常感到迷惑不解，教师引导学生自制学具（自制小地球仪，并用醒目的红色水笔在小地球仪上标注赤道、南北回归线、南北极圈），进行分组演示。

一名学生手持激光灯，四个学生手持自制地球仪均匀位于激光灯四周（表示地球围绕太阳公转时“二分二至日”位置）……

在模拟化情境下，同学们从太阳直射点、正午太阳高度与太阳辐射等方面进行探究，很快突破了这一教学难点。

假设教学情境是指根据地理教学内容和目的而假设的某种情境。借用“准案例”来假设教学情境就是一种好方法，所谓“准案例”，即案例本身的故事，包括其中的人名、地名、具体情节等都是“假设”的，但故事反映的社会发展进程是真实的， “假设”的故事是真实社会生活的提炼。假设情境有利于同学们“借假求真”“借假生情”，形成正确的地理观。

地理教学情境的真实性和虚拟性在教学中起着各自不同的作用，它们的共存可以满足不同的教学要求。但这两者并不是完全割裂的关系，一方面，情境的虚拟性要以真实性为基础，不能脱离实际。

“环境因素对工业区位选择的影响”教学时，一位年轻教师用“上海宝钢集团拟在太仓南郊建钢铁厂”的案例创设情境，然后出示相关图片资料，进行小组合作探究……在探究中，有的学生提出异议：我家住在南郊，那里是太仓环境最好的地区，将来真的会建钢铁厂吗？南郊发展的方向是科教新城，不应该发展钢铁厂……在同学们议论纷纷的时候，老师急忙解释道，这是我假想的，南郊建钢铁厂是不现实的，哇！引来嘘声一片……

不难看出，这种情境的虚拟性是失真的，当学生知道他们研究的案例是假的和不真实的，是老师凭空想象出来的，他们就会产生被欺骗、上当受骗的感觉，这种感觉会损害师生关系，会产生对老师的不信任感，继而会影响到后续学习的积极性和热情。

另一方面，真实性也不代表原封不动、和盘托出。因为日常生活的琐碎性和复杂性决定了在日常生活中创设情境，需要教师依据教学目标和学生的具体认知作必要的加工、修改、重组、整合。另外，地理学科的特点也决定了地理教学中很多情境是无法或很难在生活中亲身经历、体验和感知的，而正是有了情境的虚拟性，我们才能正确、方便地认知更多地理事物乃至整个地理世界。

由于地理学科兼跨人文社会与自然科学两大学习领域，地理学科的人文属性，要求创设教学情境能以情感人，以美育人，发挥其熏陶渲染或潜移默化的作用；地理学科的自然科学属性，则要求创设教学情境能培养求真、求实的科学态度，以及坚持真理、勇于创新的科学精神。因此只要我们能创设出“共融” “共生”“共存”的教学情境，就有可能实现人类与自然的统一，科学与人文的统一，个人与社会的统一。

参考文献：

[1]李森，教学动力论[M]．重庆：西南师范大学出版社．1998．

[2]崔允漷，有效教学[M].上海：华东师范大学出版社．2009.