知识层级式学习的思考与实践

摘 要：概念是有体系的，学生思维的发展也是一个过程，因此学生对教学内容认识不是一次完成的。层级式学习可以通过一层一层的深入，也可以通过不同阶段的充实，不断丰富学生对知识的认识，建立起对概念全面、系统的理解和把握。层级式学习的实质就是不用同样的标准衡量同一教学内容的学习，教师作为主导应该清醒地认清学生所处的学习阶段，了解学生的认知水平，以及这种认知水平下应该实现什么样的学习目标，帮助学生完成自己的学习任务。

关键词：概念体系 认知水平 层级式学习

作者简介：赵敏，女，北京师范大学附属中学，中学高级教师。

一、知识层级式学习的必要性

知识具有多层级内容，学生初次学习和高考复习时对同一内容理解与运用的程度应该是不同的。在知识的学习过程中，概念学习是非常重要的。概念是一个学科建构的基本细胞，也是人进行思维的基本单位。对于学生的学习来说，概念学习和掌握是学生学习的重要内容和主要目标之一，因为掌握概念既是获取知识的重要途径，又是形成能力和发展智力的基础。而概念是有体系的。“螺旋式课程”是美国教育家、心理学家布鲁纳(J.S．Bruner)在20世纪60年代提出的，意指根据某一学科知识的“概念结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程设计。其基本假设是，任何教材都可以用某种合理的形式来教给任何发展阶段的儿童。“螺旋式课程”提供了一套具有逻辑先后顺序的概念组合，让学生在一定的时间内学习、探索一套逐渐加深、拓宽的复杂概念体系。

事实上，这样的学习也符合学生认知发展的规律，因为认知是有阶段的。布鲁纳认为，儿童认知发展是由结构上迥异的三个阶段组成的过程：动作式再现表象阶段——肖象式再现表象阶段——符号式再现表象阶段。在不同阶段，“儿童都有了自己的观察世界和解释世界的独特方式”。螺旋式课程的排列应采取螺旋式的形态，即小学低年级到中学阶段的教学，对于同一种基本概念，采用螺旋式数次反复上升排列。所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。与此同时，认知的测定是多层次的。彼格斯(John B．Biggs)认为思维分类结构是点、线、面、体、系统的发展过程，是一个从简单到复杂的过程，思维结构越复杂，思维能力的层次就越高。他在此基础上创建了SOLO分类理论评价学生的学习行为结果，把螺旋式上升的层级结构划分为四种思维操作模式：感知运动方式、直觉方式、具体思运方式、形式思运方式，每一种思维操作模式下的学习结果都可以分为五个水平，解释了人在不同任务时期的不同表现，以此评价学生的学习质量。现实生活是绚丽多彩的，知识是对纷繁复杂生活的规律性认识，因此它也不是单一的，是有深度、广度的，是有层次的、丰富的，因此我们的教学就不能以“是否符合高考要求”作为唯一的评价标准。

同时，学生的学习也是有差异的。比如“新事物”是高中思想政治课《生活与哲学》中第二单元第八课的教学内容，它是该单元关于发展相关问题的核心概念，学生对新事物这个概念有了准确的认识才能真正理解什么是哲学意义的发展？为什么发展是一种变化，而变化不是发展？为什么发展是前进性和曲折性的统一？如何用发展的观点看问题？等等。为此，笔者在上新课之前对学生进行了前测，前测试卷中设计了对“什么是新事物”的概念判断和分析，要求学生判断测试卷给出的事例是不是新事物，然后说明理由，以便了解学生的认知和情感发展的起点及其思维轨迹，试题如下：

在测试题中，“③我国成功发射‘神舟四号’无人飞船”是一道开放性试题，它是不是新事物要看从什么角度分析，这道题的设置是为了观察学生认知发展处于哪个阶段；“④计算机算命”是一道具有较强迷惑性的试题，对于没有学习过哲学关于“新事物”准确定义的学生容易选错，这道题的设置有利于观察学生的学习发展情况。

根据彼格斯的SOLO分类理论，学生的认知发展分为五个阶段，据此检测并统计各班学生的总体认知发展如下：

通过这个统计表，可以看出对不同的学生关于新事物学习起点是不同的：高二理科班学生的学习起点大多处于“前结构”和“单点结构”阶段。“前结构”就是指同义反复，简单地将问题重复一遍（有部分正确解答）或者是转换，即瞎说瞎撞，未能在反思的基础上进行解答，而是依据感觉或感情来进行判断；“单点结构”是指能够清晰说明选择的原因，但是归因仅一点。高二文科班学生的起点多处于“单点结构”和“多点结构”阶段。大多数学生处于单点结构的认知发展水平；也有一些学生处于多点结构认知发展水平，能够罗列相关原因但是这些原因之间彼此是孤立的。高三文科班学生的学生学习起点处于关联结构认知发展水平，能够用学习过的内容，用概念、原理解释，而且能多角度分析并且将各个角度联系在一起形成一个整体，但是结论不具有适用性，不能进行知识迁移。

笔者经过学生测试及分析，可以看到同一班级学生的学习起点是不同的，同一年级不同类型（文理科）的学生其学习起点也是不同的，相同类型（都是文科班）不同年级的学生的学习起点同样有差异，这就要求我们的教学要根据不同的学生、不同学生的学习起点有针对性地进行教学设计、教学考评，使我们的教学真正做到有效。

二、知识层级式学习的教学探索

由于不同学习需求和学习水平学生的学习起点不同，因此，笔者认为需要用不同的方式进行教学。笔者理解的不同层次性的教学，有两层含义，一是指不同阶段学习，即初次学习（高一、高二）与再次学习（高三）的学习层次问题；二是指同一阶段学习的学生（高一、高二），对文理科学生教学层次问题。以“新事物”的教学为例，笔者认为在同一阶段（初次学习）的高二学生中，文科班和理科班的学习需求不同，教学目标和教学设计不相同；在不同阶段，即初次学习的高二文科学生和再次学习的高三文科班学生由于学习水平不同，教学目标和教学设计也不相同；在课堂上呈现的教学方法、教学效果也不相同。这种知识层级式学习具体表现如下：

1．高二理科班教学分析及设计。

学习目标理科班学生对于“新事物”的认知发展阶段处于前思维运动（前结构）和初级具体思维运动（单点结构）阶段，这个阶段学生的概念学习是建立在他们已有经验的基础上，从现象人手，找出事物的特征，由前结构向单点结构转化，通过比较、辨识，厘清概念及原理，形成简单的学科思维。这个过程包括领会、巩固、运用三个基本环节。

教学设计需要学生通过学习能够准确地在逻辑的基础上进行判断，同时能够清晰地说明原因，甚至能够多角度地说明原因，实现前结构向单点结构、单点向多点结构的提升。这个提升过程需要教师创设相关条件帮助学生实现学习目标。

首先，形成“发展”的概念。为了让学生更好地领会什么是新事物，在学习这个概念前我从直观人手，使用了“照明的革命”这个事例，让学生对白炽灯、节能灯和LED灯进行分析；为了让学生更好地从事例中概括出新事物的含义，我用了一系列的追问，引发学生思考，从事例中和讨论中揭示新事物的一般的、本质的、深层的特征与联系；为了帮助学生对关于新事物的知识保持持久的记忆，更好地巩固新事物相关知识，我通过图示的方式，让学生了解新旧事物之间的关系，在知识的比较中记忆。

为了帮助学生巩固和应用所学知识，笔者让学生运用新事物的有关知识再分析一个新的事例：“现代社会中时尚文化的流行都意味着发展”。

通过上述环节实现了“在他们已有经验的基础上，从现象人手，找出事物的特征”的教学目标，提升“通过学习能够准确地在逻辑的基础上进行判断、同时能够清晰地说明原因”的前结构和单点结构的认知水平。在教学中除了需要给学生提供适量的、具有代表性的、新颖有趣的实例外，更重要的是引导学生发现它们的共同属性，并将共同的本质属性结合起来，形成概念的定义或用自己的语言来表述概念的本质属性，这样更有利于学生更好地习得概念。

其次，精准概念。“精准”的实质是对概念的内涵与外延进行尽量详细的“深加工”，追求对概念的主动习得和整体把握。为了让学生达到对新事物这个核心概念的“精准”把握，教师可以从以下几个方面对这个概念进行“深加工”：一是通过比较，寻找定义概念的要素。对“概念要素”进行具体界定，以使学生建立更清晰的概念表象，获得更多的概念例证。例如：提示学生思考白炽灯、节能灯和LED灯哪个是新事物；二是通过辨识，揭示新旧事物的判断标准。更加把握准确概念的细节，理解概念的各个方面，获得概念的某些限制条件。例如：通过对正在举行的美国大选、包装美观的商品、核发电、人人大跳的“骑马舞”，促使学生思考判断新旧事物的标准是什么？三是通过分析具体条件（历史、形式……），发现对新事物可能产生误解的原由。对各种可能的特例进行剖析，分析可能发生的概念理解错误。例如：通过对我国50年代末出现的“大跃进”、计算机算命、企业维持再生产等事例的再分析，让学生明确什么是对新事物的错误理解，巩固新事物的含义。四是通过质疑观点，理解新事物产生的过程，把握概念的各种变式。例如在课堂上学生分析：旧事物与生俱来就是旧事物吗？——白炽灯是怎么发展而来的？新事物永远是新事物吗？——灯将来会怎样发展？

通过这一系列的讨论、分析，使学生进一步理解哪些是概念的本质属性，哪些是概念的非本质属性，这样建立起来的关于新事物的概念是立体的、全方位的，对这个概念的理解和把握才能够更准确，使“精准”落到实处。这里说的“深加工”，即通过辨识，找到新旧事物的评价标准，并学会用这个标准分析什么是新事物、什么是旧事物。

2．高二文科班学教学分析及设计。

学习目标高二文科班学生对于“新事物”的认识起点处于初级具体思维运动（单点结构）和中级具体思维运动（多点结构）阶段。对于同样的知识内容，如果高二理科班学生的学习目标是“精准”，那么高二文科班学生的学习目标就是“深刻”。

教学设计要实现“深刻”，就要求学生在准确掌握“新事物是什么”的基础上，深入理解“为什么”、“怎么办”，要知其然还要知其所以然。也就要求学生有一定的理解力、解释力，当学生的知识转化为这些能力时，学生学到的知识才“活”起来，从而实现知识的功能。因此在进行层级式学习中应注意：

第一，厘清“新事物”知识的不同认知水平，确定教学重点。

鉴于学生处于单点或多点结构的认知发展水平，需要向关联结构认知水平发展，并为提升到抽象扩展结构做准备，因此在教学过程中，教师不仅要帮助高二文科班学生认识什么是新事物，了解不能以形式、时间、力量、主观判断为标准，懂得为什么不能以形式、时间、力量、主观判断为标准，同时建立起评价新旧事物标准的体系，有助于学生“建立起的抽象原则并证实在特定情况中的适用性”。

第二，在不断的追问中，学习哲学的思维方法。哲学思维具有抽象性、批判性，这既表现在哲学上观察对象的视角和层次之中，也表现在哲学思考所使用的概念形式、哲学推理所追求的逻辑中。为此在有关“新事物”的教学中，笔者通过设计一系列的追问，旨在让文科学生理解哲学的思维特点，体验和尝试哲学思维的方法。如：什么是新事物？新一定是和旧有区别，区别是什么？评价新旧的标准是什么？为什么不能以形式、时间、力量、主观判断为标准？新事物一定能取代旧事物吗？新事物取代旧事物会很顺利吗？为什么？当新事物取代旧事物时意味着什么？为什么？新事物代替旧事物具有普遍性吗？为什么？其中“为什么”的设问要求学生理解这是以最抽象的形式表达最现实的人类状况，这种抽象是超越经验层次的，抽象性是哲学的特征之一，什么是新事物？新一定是和旧有区别，区别是什么？要求学生理解哲学的抽象是一种通过概念之间横向的逻辑关系来自我限定的抽象；与此同时，要求学生理解批判性是哲学思维的本性和精神标志，哲学批判永远不满足于既有结果，而是对其保持一种怀疑和审视的态度。对于文科生而言在高二不仅要学会相关的哲学知识，更要培养哲学的思维，而后者会使他们走得更远更长；在教学过程中还要注意如何使学生从被追问状态过渡到主动追问。

第三，在反思中，学会价值提升。每个人都需要实现自我，但实现自我的方式取决于各种主客观条件，外在条件要求的价值追求和主体内在的价值追求因差异而产生冲突，这就要求学生在冲突面前学会正确认识主客体之间矛盾，认识自我，正确看待自己未来发展方向，形成正确的价值观。为此我在教学中呈现了《假如生活欺骗了你》这首诗，要求学生思考、分析：如何理解“不要悲伤，不要心急”，怎样做到“相信吧！快乐的日子将会来临。心儿永远向往着未来”。一个正常的、有理性的人，都会随时对自己的言行进行必要的审视和整理，具有一定的反思意识；而哲学一个特征就是反思性，以最为自觉的理性形式，承担着人类的自我意识和自我批判的功能。中学生还不能做到反思哲学理论本身，但是我们可以通过我们的教学设计，让学生在学习的过程中首先具有反思意识，同时不断地运用所学的知识反思自己，不断修正自己的价值取向，提升自己的价值观。

3．高三年级文科班教学分析及设计。

学习目标高三文科班关于新事物的学习起点处于概括型具体思维运动（关联结构）阶段，为此高三文科班学生在复习基础知识的前提下，需要向抽象扩展结构的认知水平发展，对所学的知识进行整合，建立起知识之间的联系，更加全面地分析和认识问题。“全面”是高三文科学生区别于高二文科学生的学习目标。

教学设计全面的学习目标就是要求学生首先对某知识点有一个全面的把握，同时还要对某知识点与其他知识点之间的联系有清晰的认识。这种清晰的认识，包括既要知道某知识和哪些知识是有联系的，还要知道它们之间是什么样的联系，这样才能使学生对所学习的知识有系统的把握，而知识系统的建立才有助于学生更全面、更客观地认识和解决问题。

第一，厘清“新事物”知识的不同认知水平，确立教学目标。对于新事物相关知识的教学最后要落到用发展的观点看问题，高二文科班和高三文科班在这个问题的教学区别点是：

第二，问题引导，扩展思路。对于新事物相关知识的教学最后要落到用发展的观点看问题，在高二教学的基础上，对高三的学生就要求他们思考：发展和发展的观点在唯物论、辩证法中是如何体现的；发展的道理是前进性和曲折性的统一，怎样从唯物论、辩证法的角度分析其原因；用发展的观点看问题体现了哪些唯物论和辩证法的思想；用发展的观点看问题都可以看待哪些问题。

这种思考的路径是横向和纵向的结合，纵向是这个知识点本身的知识体系（是什么、为什么、怎么办），横向是这个知识点与哪些知识点有关系、是什么样的关系。学生经过反复的思维训练，在思考和解决问题时就会自然地拎起一个点、连成一条线，形成一个网，也就会把相关知识联系在一起构成一个概念体系，同时还可以进行相应的推论。这样高三学习结果就会使学生的认知水平提高到关联结构和抽象扩展结构了，从而真正提高学生对知识的理解水平。

第三，循序渐进，不断渗透。“抽象扩展结构”思维的训练，从高三的第一轮复习就可以开始，在第一、二单元的教学中就开始渗透，帮助学生进行知识之间的联想，可能一开始学生想不到，或者想不全，因此需要教师通过提问的方式，引导学生去思考；同时也通过这种方式指导学生了解思考的路径，使他知道怎么思考。也可以让学生画成知识结构图，而这种知识结构的设计由学生自己想、自己做，教师的任务就是观察学生是否有这种思维意识、判断这种思维是否正确，学生对知识的理解还有什么欠缺、有什么问题，从而进行有效的指导。

因此，知识的学习应该是这样的一个过程：认识现象——理解本质（内涵、外延）——认识关联（与其他知识的关系）——建立知识结构，也就是说知识本身是有结构的、有体系的，学生本身的智力发展也是有阶段的，因此我们不能要求学生超越他的认知阶段、忽视其认知能力、无视知识体系，不计现实效果，而是应该从知识实际、学生认识实际、教学实际出发，确定不同班级、不同年级学生学习目标，通过不同的课堂教学内容，帮助学生对知识进行层级式学习。

三、关于层级式学习的思考

层级式学习，即同样的教学内容，可以讲的不一样；讲的可以一样，但是要求可以不一样；要求可以一样，但是评价的标准可以不一样。只有这样才能真正实现因材施教，有效地完成教学任务。笔者认为，层级式学习要求教师在进行教学设计时要注意以下问题：

首先，认清教学对象，实施不同的教学策略。层级式学习的实质就是不用同样的标准衡量同一个教学内容的学习，教师作为主导应该清醒地认清学生所处的学习阶段，了解学生的认知水平，以及这种认知水平下应该实现什么样的学习目标。高二理科班的学生对政治学科内容的学习要求就是完成高中阶段该学科的学习，达到高中课程毕业水平即可，把学科内容讲得过难过深是没有必要的；高二文科班的学生在这个阶段的学习是为升人大学深造做准备，但是由于他们毕竟刚接触这些学科知识，而且其本身的心智年龄和认知发展水平也还有待提高，这也证明大多数学生甚至不能达到关联结构层次，只能达到多点结构层次，期望他们直接达到抽象扩展结构层次是不现实的，也是不可能完成的教学任务。

其次，循序渐进，克服急躁情绪。层级式学习推进中，特别是在高二文科班教学中切忌急躁冒进，这种情况往往是教师着急，盲目指责学生“不努力”、“太笨了”，学生因不得要领而茫然不知所措，甚至产生厌弃本学科学习的情绪，从而事倍功半。为此，我们应该根据学生的层次，制定教学计划。这个教学计划应该是学期、学年、高中不同阶段相结合的整体教学计划，应该是包括不同时期学生达到的不同知识层次计划。总之，学生对教学内容认识不是一次完成的，层级式学习可以通过一层一层的深入，也可以通过不同阶段的充实，不断丰富学生对知识的认识。

（本文系2012年北京市高中思想政治“高中生思想政治课知识学习过程的实证研究”工作室研究成果、北京教育学院重点学科建设——“思想政治学科教育学”的研究成果）

（责任编辑：罗松涛）