有意义的知识建构

——以“责任”知识学习为例

陈 红 李翠君 张明杰

摘 要：责任教育是初中思想品德课程非常重要的内容。有意义的学习，指的是学习内容引发人的一种内心需要，唤起其生命体验，最终达到知识、情感、态度的融通，成为指导个体生活的准则。在思想品德课中，有意义的教学应该给学生还原其生命体验的机会，让学生在课堂给定的情境中，结合生活经验，反思自己的日常生活，关注自身的情感体验，以便准确把握自身生活经验中的困惑与智慧。具体的教学情境，可以促进学生不断澄清、纠正、发展对道德的认识、判断、情感，最终形成对某一道德规范完整的认识、合乎逻辑的判断以及理性的情感态度。

关键词：责任 意义情境

作者简介：陈红，女，北京教育学院社科系，副教授；李翠君，女，北京二中分校，中学高级教师；张明杰，女，北京二中分校，中学一级教师。

《思想品德课程标准》（2011年版）明确指出：思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为目的的综合性课程，具有“人文性”。该课程的人文性目标是要提升学生的人文素养和社会责任感，核心理念则是帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民。显然，责任教育是该课程的核心内容。那么，初中学生需要什么样的责任教育？笔者认为，它应与其生活密切相关，并能够直面其生活的复杂性以及行为选择的复杂性。

1．责任知识建构需要学生在生活经验的反思中完成。意义，从根本上说是与人的需求及需求的满足相关。有意义的学习，指的是学习内容引发了学习者的一种内心需要，唤起他对生命的体验，即个体在亲身经历中，通过反复观察、感受、实践、探究，对认知、情感、行为和认识的深度体察、感悟，最终形成某些观念、情感、态度及道德品质。人的内在需求是在其经验世界中不断得到满足的。因此，思想品德课中的有意义教学应该给学生还原其生命经验的机会，让学生在课堂给定的情境中，结合生活经验，反思自己的日常生活，从而不断澄清、纠正、发展对道德的认识、判断、情感。责任，是初中生重要的德育学习内容。学生对于责任的认识不是一张白纸，一些学生在个人生活中可能有这样的认识：我是未成年人，未成年人对家庭、社会没有什么责任，长大了才有。可以说，学生在日常生活中对“责任”的认识，基本上直接接受，缺少思考。因而，需要教师在课堂上与学生一起探讨，帮助学生还原生活状态，让学生不断反思，从而获得对责任与行为、责任与角色、责任与生命力、责任与社会关系、责任认知与责任情感等更为丰富的认识。在首师大版《思想品德》七年级下的教材中，责任是这样解释的：“对一个人做某些事或不做某些事的要求。”这一解释，把责任确定为外界对行为主体的客观要求，是对人的行为的外在约束和规定。然而，责任属于道德范畴，这种对责任的外在规定性实际是对责任的一种表面化理解，它忽视了责任的主体性实质。“责任的形成过程并非社会道德和法律规范简单地、机械地‘写入’个体认知结构中，而要经历个体在经验世界和学习世界不断转换而建构和诠释的过程。”责任不等于任务，只有被主体自由意识确认并自觉服从，同时自觉自愿去完成的任务才叫责任。因此，学生关于责任的有意义的知识建构，就是促进其对个体的日常生活、经验世界不断进行思考，把个体生活或者社会生活中的责任事件，作为构建责任知识的素材，这是有意义的知识建构的前提。

2．责任知识建构应该直面学生生活经验的复杂性。我们的责任教育习惯于将现实生活简单化。然而，所谓的典型生活形态却往往遮蔽了丰富的生活经验。首师大版《思想品德》七年级下，在讲解责任教育时给出了四幅图，用来展示一个人在不同角色中的不同责任：第一幅图主人公作为父亲送上小学的儿子上学；第二幅图主人公作为儿子，下班回到家和自己的母亲打招呼；第三幅图是主人公作为医生在认真地给病人做手术；第四幅图则是主人公作为培训班学员在接受培训。教材中上述四幅图呈现的生活场景即使对于生活阅历较浅的初一的学生来说也过于平面化、单一化，没有讨论的空间，也难以形成学生对责任更为深刻的认识，不能够解决其生活中的复杂问题，因而也无法形成对学生来说是有意义的知识。社会生活中的责任与人们工作、学习和日常生活的方方面面都密切相关。一个人有多个角色，角色又由多个行为表现。在日常生活中，人们所体验到的“责任”可能包含两个不同的内容：一是与个人的社会职责有关，二是与个人的角色义务有关。两者分属于职业活动责任和个人生活领域责任。前者是一种刚性责任，后者是一种柔性责任；前者来源于社会的理性诉求，后者体现了个体的情感外化。也就是说，在不同的责任范围中，人们对责任的理解以及履行责任的态度是不同的。不仅如此，并不存在独立于特定情境的抽象责任。所以，在责任教育中，教师要从责任情境人手，通过复杂的情境，让学生认识到社会生活的复杂性与责任的丰富性。

一位教师以“一名中学生李淼一天早晨的生活”为场景，涉及到了个人生活领域的责任和职业活动责任两个方面。

李淼的个人日常生活场景：

●在闹铃声中，李淼在暖暖的被窝里睁开惺忪的睡眼；起床后，刷牙洗脸，穿好校服。

●妈妈在楼下早点摊，买了包子和豆浆作为今天的早饭。

●李淼和爸爸妈妈边吃饭边看早新闻，新闻正在播放韩国“岁月号”的沉船事件。

●早饭后，李淼乘坐6号线地铁上学。

●今天的第一节课是数学。

李淼的生活场景，再现了学生每天周而复始的生活场景，大多数学生已经对此习以为常，缺乏反思。教师通过这样的场景设计，试图唤醒学生对于日常生活的反思。当然，场景再现还不等于有价值的教学情境。笔者认为，有价值的教学情境应该包含有矛盾冲突的事件，因为这类事件能够唤起学生对于日常生活的反思。在这个生活场景中，韩国“岁月号”的沉船事件就是典型的责任事件。这样，在场景分析中可以使得教师发现学生日常生活中对责任来源的认知。比如，李淼早晨即使不情愿地早起，也得迅速地起床，洗漱，准备上学去，这是一名学生的责任；妈妈为孩子准备早餐，是父母的责任；而早餐是外面买的，卖早餐的人，应该保证卖出的早餐是健康食品，等等。通过分析，学生可以体验到责任的社会来源。

不难看出，教师设计的生活场景很巧妙，既有对学生日常生活的再现，又把职业活动的责任通过看新闻这一生活场景体现出来，把学生个体的生活经验和现实社会中典型的责任事件结合成复杂的生活场景。韩国的“岁月号”事件，是一个社会责任事件，所涉及的社会关系比较复杂：比如船长及船上的工作人员与乘客之间的关系、乘客间的关系、乘客中的学生与教师、学校之间的关系、船的核定量与相关监察部门的关系、船的所属国部门与其他相关部门的关系等。这些复杂的社会关系需要学生条分缕析地去分析、思考，最后确定各个部门与个人需要承担的具体责任。这样的教学情境，通过教师的精心设问使学生有了思考的空间，使其能够通过对复杂生活情境的分析，区别不同的情境，并做出合乎情理的责任确定与责任选择。

上面的场景的问题设置如下：

1．在这个生活情境中，哪些人物的活动和李淼有关？每个人的责任是什么？

2．现在的李淼在生活中有哪些角色，都承担着哪些责任？未来，李淼还会有哪些角色，又都承担什么责任呢？

3．船长的责任是什么？在韩国“岁月号”沉船事件中，船长应该担负什么责任？他是否有效处理了事件？他是怎样定位自己的职责的？弃船逃生的决策和行为，有可能跟什么主张有冲突？

4．如果“岁月号”的船长和船员能像电影《泰坦尼克号》船长及船员那样做，会有怎样的结果？造成截然不同结果的原因是什么？

“李淼一天早晨的生活”虽然是教师编写的，但是能够贴近学生的日常生活，关键是教师通过一系列的问题，让学生能够对责任情境进行具体分析，从而获得责任认知。责任认知也是对责任情境的认识，它包括对责任的起因与结果、责任可控性、责任事件是否得到有效应对、个人对事件的影响力、个人对“他人一自我”关系定位、对主体承担责任自觉性、责任决策等多方面情况的认知。在教师多角度多层次的设问中，学生通过反思与讨论，获得对复杂的责任事件完整的认知，并使学生认识到负责任是人发自内心的一种情感，履行责任是人之为人的重要品质。在一个责任事件中，更为复杂的是一个人承担多个角色，在角色要求发生冲突时，人们应该首先承担哪个角色的责任？在责任事件的选择中，能够看出不同人的人生价值取向。当我们在一个责任事件中，面临着两难问题的困境时，我们该怎样做出明智的选择呢？这个问题是在学生分析上述责任情境中生成出来的问题。现实生活中，责任情境的不同，选择序列就会不同，这也是责任事件复杂性的体现。选择的序列应该按照人的需要进行思考。越是人的基本需要越应该成为责任序列的首选。那么，人的基本需要是什么？首要的是生命存续的需要。在“岁月号”中，行驶安全和多载物所获得经济利益相比，人的生命安全应该优先。又或者，学生在家里该不该履行做力所能及的家务的责任，作为家庭一员的责任和作为学生的责任之间，该怎样选择？这些都可以跟学生在复杂综合的情境中去讨论，让学生建构起对责任知识的完整而丰富的认知，进而形成正向的责任情感，自觉履行责任行为。

3．责任知识要建构在情感基础上。在责任教育中，除了责任认知外，必须要注意责任情感。责任体现了思想品德课的人文性。责任教育的情感基础是爱。爱是行为的情感动力。爱得越深，动力越强大，它可以焕发人的全部生命能量，使其自觉地担当起该担当的义务。爱是责任的正向情感，责任认知有这样的正向情感渗入，就容易转化为震撼人心的责任行为。一般来说，学生在其日常生活经验中，情感体验是强烈的、第一位的，这也是责任主体性内涵的鲜明体现。作为生命主体的学生，责任的主体性首先体现在责任情感中。也就是说，在面对一则责任事件时，一个学生可能首先体现出一种责任情感。如果有强烈的爱的情感，就可能承担其应该承担的责任；反之，就可能逃避或者拒绝责任。就学生个体生活领域来说，如果家庭中出现了大事，比如父母生病，孩子出于对于父母的爱和回馈，也出于自己内心爱父母的需求，应主动担当起家务事，这就是出于爱的责任。就职业活动的责任来说，像“岁月号”的船长，就缺少对乘客深切的爱，不去履行其职责，弃船逃跑。相反，《泰坦尼克号》电影中的船长、船员，甚至是乘客，都因出于对人的生命有深切的爱和尊重，从而用自己的生命诠释责任的价值和责任带来的人性光辉。

其次，责任的主体性体现在理性的换位思考中。换位思考就是人将自己的内心世界与对方联系起来，站在对方的立场上体验和思考问题，其实质就是把自己与对方的情感进行沟通。换位思考的人在一个责任事件中，通常会问自己，如果我是他，我会怎样做？他的做法出于什么样的想法？有没有合理性？该合理性与其责任定位是否会有冲突？在冲突面前，他的选择在什么程度上可以被理解？通过这样的换位思考想人所想，就能够为增进理解奠定基础。

4．责任知识建构要注重方法的学习。在复杂的责任教育中，责任判断要确认责任主体、判别责任性质、掌握责任程度、评估责任结果等，这都是责任判断的具体思考路径。除此之外，责任教育的意义还在于，学生学会通过什么样的思维去思考责任问题，怎样去研究一个道德问题，获得什么样的道德学习方法？责任知识的建构，背后是有方法的学习。方法的学习有助于学生学习和理解其他的道德知识，并能够分析具体的道德情境，做出合理的道德判断，最终转化为自身的道德行为。所以，方法的学习对学生知识的意义建构是非常重要的。

人们去认识一个责任事件或者道德事件时，可能包含思维的方法、研究方法和学习方法。思维方法是最基本的，研究方法要受思维方法制约．而学习方法因思维方法、研究方法而产生，并体现着该学科独特的学习方法。每个学科都有其独特的思维方法或者说思维路径及其独特的研究方法。责任教育属于德育，其思维方法应该取决于道德的本质特征。道德是协调人与人之间行为的一种规范。人为什么需要这样的规范来约束人？这是因为社会由人构成，每个人都有自己的利益，免不了会有冲突，为了维持社会的正常运转、良性循环，需要一个协调不同个人利益冲突的规则，社会由此形成了人们都需要遵守的道德准则。因此，判断一个道德准则是否是好的，最终就是看其是否有利于社会成员的安康幸福，这是道德教育的本质追求。责任教育也要围绕着这个道德目标。责任来源于人与人的社会关系，通过确认自己的社会角色，担负起自己社会角色所承担的职责，并维护着整个社会的正常运转，保证生活在社会中的人们的基本利益。思考道德问题的思维方法有两个维度，一是“动机（目的）一手段一结果”。动机就是意愿、意图、目的、信念等的综合，在性质上有善恶之分。人都是带有自己动机（目的）的存在，所以，人的行为注重目的及其所造成的结果。但是好的动机（目的）不一定有好的结果，这其中的问题就是手段也应该与动机（目的）一致，才能产生与动机相一致的结果，结果也就是人的行为所产生的客观效果。所以，在分析责任事件时即使责任已经履行，我们还需要分析责任行为的动机（内部动机与外部动机）、行为目标（物质性、精神性）与行为反应（责任是否履行、转嫁、放弃、拒绝）的状况，才能够准确评判该事件的性质、效果。不仅如此，还应分析责任行为背后的价值观。

那么，在责任教育中的学习方法是什么呢？就是提出责任冲突问题，而责任冲突的本质就是个人和他人的利益关系考量。到底是坚守职责还是放弃职责？履行责任使得谁受益谁受损？这个研究方法与道德的本质特征一致。也就是说，责任教育的学习方法就是反思、倾听和实践。在面对一个责任事件时，通常解决不好是因为责任人没有对自己行为进行反思，只考虑或者只强调自己的个人利益，根本不考虑其他人的利益，因此不能很好地协调个人和他人的利益。责任问题最后落脚点在协调各方的利益，达成共识。再有就是积极实践。反思、倾听能力都是在实践中不断发展起来的。作为学生更是需要在社会生活中学习，通过实践，提高自身履行责任的能力。

综上所述，关于责任的有意义的知识建构，一是让学生充分体会责任对于生活的意义，即责任是在社会关系中产生，每个人都应坚守自己的责任，才能够维护社会正常运转。同时，学生理解到什么是责任，他应该承担什么责任，这些都是责任知识学习的直接意义。与此同时，责任知识的学习还具有启示意义，就是通过责任知识的学习使学生懂得道德的本质属性，并能在生活中正确处理道德问题。

（责任编辑：罗松涛）