课堂对话的艺术

羌莉（南通大学附属中学）

对话是建构主义的关键之一，也是高中思想政治课课堂教学的新主张。但在实践中，不少教师虽然已经认识到了师生对话的重要性，但由于思维惯性等问题，师生的课堂对话常不得要领，不少课堂对话呈现出简单化、强势化、草率化的倾向。其实，科学化、艺术化的课堂对话，不仅是对师生双方观点、要求、主张的高度浓缩和概括，更应给人以思路的启发和思想的启迪。

第一，对话不仅仅是评价，更应该深入到评价背后的知识与能力培养。日常听课活动中，我们常发现类似这样的对话。师：当前我国社会一方面出现了大量的劳动力过剩，许多农民工乃至大学生找工作难，就业率成为政府维护社会稳定的“头等大事”；另一方面不少企业招不到合适的工人，“用工荒”的现象仍在蔓延。这一现象该如何解决呢？生：现阶段艰苦的地方缺人，基层一线企业缺人。大学生要转变就业观念，树立职业平等等新观念，到基层去、到一线去锻炼自己。师：这位同学回答得不错，他对“就业难”的社会现象分析后提出了自己的建议，是肯动脑筋的。请坐下。哪位同学接着说说。乍一看，上述对话好像没有问题，学生直接回答了教师的问题，没有逻辑错误，教师也对学生的答案做出了赏析的姿态。但细细分析我们发现，教师作为学生学习的指导者与引路人，与学生的对话还是出现了简单化的倾向。请对比下列对话：师生对话问题同上。师：这位同学回答得不错，他从劳动者的角度，从观念的层面，指明了解决问题的方法。但要解决上述问题，就劳动者而言仅仅是观念层面的问题吗？解决“就业难”的现象，除了劳动者要努力外，其他市场主体有没有责任去解决这一问题？上述对话的优点在于，它摈弃了对学生观点做简单甄别的对立思维方式，层层深入，不仅点到知识的具体层面，意识到了学生的独特视角，同时又对学生解决问题的思路以新的提示，给学生指明了研究的方向，帮助学生扫清了思维障碍。由此可见，对话不能仅仅有评价，更应有具体分析，简化说理的结果只会是事倍功半。我们判断教师课堂教学水平的高低，不是看其掌握了多少知识，也不是看其对学生是否赏识，而是看其能否对材料或教材观点作源于教材又高于教材的分析点拨。用这一标准衡量，后则对话显然优于前则对话。

第二，对话不仅是知识的概括，更应该是理论的建构或思维过程的展现。日常教学活动中我们常发现这样的对话。师：1990年12月，我国社会学家、人类学家和社会活动家费孝通先生作“人的研究在中国——个人的经历”主题演讲时，总结出了“各美其关，美人之美，美美与共，天下大同”这一处理不同文化关系的十六字“箴言”。从文化的视角看，这段话给我们什么启示呢？生：我们既要认同自己民族的文化，又要尊重其他民族的文化，相互借鉴，求同存异，尊重世界文化的多样性，共同促进人类文明的繁荣进步。师：这位同学非常准确地给我们概括了文化交流的要求与意义，应该是正确的，请同学们在书上标注清楚。上述对话中，教师只是将书本中的知识通过费孝通先生的观点过渡了一下，把本来应该由教师详述的观点，借助学生之口陈述出来了，以为这就是有效的师生对话，这样做就完成了任务。其实这一对话是低效的，因为它缺乏对费孝通先生观点的审察反思，因而缺乏能够说服人的力量。为什么要各美其美？为什么要美人之美？又为什么要美美与共？这些问题的演变过程在上述对话中都没有体现，学生也无从理解。但如果我们改为下列对话，情况则大不相同。师生对话问题同上。师：“各美其美”中的两个“美”字分别是什么意思？生经过思考交流后回答：前一个美是欣赏、珍惜的意思，后一个美是自己民族的优秀传统文化；师：“美人之美”中的“人”又是什么意思呢？生经过思考交流后回答：其他民族、其他国家。师：上面四个词、十六个字结合起来又应该怎样理解呢？生经过思考交流后回答：“各美其美”，说的是各个民族都有自己优秀的文化传统；“美人之美”，说的是我们应该欣赏、尊重其他民族的优秀文化。我们中华文化博大精深，有着非常深厚的传统根基，但是西方文化中的优秀部分及内容也值得我们学习。根据上述分析，哪位同学能够总结一下文化交流时为什么要强调“各美其美，美人之关，美美与共”呢？生：各美其美有助于繁荣本民族文化，美人之美有助于世界文化繁荣，美美与共才能和睦相处、共同繁荣。比较上面两则对话，我们发现，政治课教学的过程是一个说理的过程，由此师生对话的过程也应该是观点建构的过程，是由事实与观点相互确认、相互支撑的过程。如果没有教师精到的点拨，缺乏学生的主动思考，则教学难免带有粗糙的痕迹与说教的味道。可见，师生对话的过程不仅是理解教材的过程，更是帮助学生理论建构与展现理论的过程。唯有如此，学生才能内化观点并转识成智。

第三，对话过程不仅是陈述观点，而且应该有清晰自然的逻辑关系表达。有教师认为，思想政治课“三贴近”教学原则要求我们必须注重情境的选择与运用，因此叙事非常重要。这一说法有合理成份。但要明确的是，思想政治课课堂学习不是一个简单的叙事，而是基于特定事实情境基础之上的说理及推理过程。在这一过程中教师必须适时地亮出自己的观点，并理直气壮地对自己的观点进行论证推理。也就是说，课堂情境只是组织教学的前奏与铺垫，挖掘事实中隐藏的道理并让学生认同、内化才是我们的教学目标。事实上，在思想政治课教学中，观点不能停留在好与不好、是与不是、能与不能的简单判断层面，也不应是一种对事实的简单指认，而是教师与学生对话过程中对复杂现象进行分析后的理性建构过程，这种过程中感性材料与理性的逻辑分析证明两者缺一不可。有学者认为，在叙述学中，逻辑序列是比其他序列强得多的一种关系，尤其能够引起读者或学习者的关注。因此，课堂教学中的对话若少了说理的过程，就会让人感受到枯燥、强制与说教。反之，若注重展现说理，就会因“气壮”而“道不远人”，容易让学生接受。

总之，思想政治课教学活动中，教师在师生间的对话过程中应该处于主导地位，这种主导不是为了体现教师的权威，也不是要求教师一味灌输，而是指教师通过对事实或理论观点采取实质分析、归纳引导、正反比较、引申类比等方法，来引导学生去说理、去讨论、去思考、去成长。

（责任编辑：罗松涛）