哲学专业本科教学中的研究性教学改革

【关键词】本科教学；教学改革；研究性教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）26-0085-04

教育部于2005年发布《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高〔2005〕1号），明确提出大学“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。“大学本科研究性学习是在大学本科教学过程中旨在促进学生学习发展的基于研究的学习方式；是在大学本科教学过程中旨在促进学生由学习科学真理的认识过程向发现科学真理的认识过程过渡的学习发展环节；是在大学本科教学过程中从接受性学习到自主发现学习的转化环节。”研究性教学，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。在这种学习方式下，教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。学生不再作为知识的接收者被动学习，而是能与教师一样通过各种途径获取信息，带着自己的爱好、需要与客观世界对话，从而使学习与研究统一。因此，“研究性教学是结合学科进行知识传授的同时，通过激发学生对学科的兴趣进而进行研究，培养学生创造能力和创新精神的整合性教学活动”。

哲学，作为“诸学科之母”，既是出现最早的一门学科，又是对思维能力与好奇心要求最高、最多的学科。从这一角度来看，“研究”对学习哲学来说，具有绝对的必要性。西方最早的“学院”即柏拉图所创立的阿卡戴慕，从流传下来的对话录中可知，其中的教学方式主要就是苏格拉底所独创的“辩证法”，即以对话的方式从对方心中引出真知。这正是一种“研究性教学”的方式。可以说，只有通过研究性的教与学，才有可能让学生真正学到“哲学”，而非哲学家、哲学理论等知识点的灌输。

但是，由于种种原因，一部分国内院校的哲学本科教学方式还较为传统，以课堂教学、教师讲授、学生听讲为主，学生的自主学习较为缺乏。这就导致学生对哲学的学习兴趣不高，课堂教学也缺乏积极主动性，降低了学生在本专业上进一步深造下去并做出有影响力的研究成果的可能性。而哲学这一原本由对世界、宇宙与人生充满了好奇的哲人创立的学科反而给人以刻板教条的印象，也不由得让人遗憾和深思。因此，在哲学专业本科教学中进行研究性教学改革，就有了极为重要的意义。

哲学本科教学专业课大约可分为三大块，即“中西马”——中国哲学、西方哲学与马克思主义哲学。其中，西方哲学具有较强的逻辑性和清晰的历史脉络，属于较为适合学生自主学习的一部分。对于学生来说，西方哲学的各个知识点较为独立清楚，在难度上，既有较容易理解和把握的部分，也有需要相当的逻辑推理能力与知识储备才能够掌握的难点，容易在学生中进行能力区分，并易于考察。而在学习西方哲学理论的课程中，最基础也是最重要的课程，则是西方哲学史。

西方哲学史是西方哲学学习的基础，可以说，只有在学习西方哲学史的过程中才能真正学到西方哲学。西方哲学始于古代希腊，兴盛于古典时期的雅典，经历了希腊化时代、罗马帝国与中世纪的低潮，在近代走向又一个巅峰。西方哲学史的教学始于古希腊的自然哲学，终于近代晚期的德国古典哲学及其终结。在这段漫长的历史时期中，思想巨擘比肩而立，名家著作浩如烟海，其教学无论对教师还是学生来说都是难点重重，任务艰巨。以讲授为主的教学方法在该门课上有一定的优势，因为教师可以抓住各个时代的主题以及每个思想家思想的重点，理清逻辑，便于学生对该门课系统化、体系化的认识与学习。因此，很长时间以来，这也是国内部分大学本科哲学教学的主要教学方式。但是，“一门课程不仅要反映出知识本身的性质，而且要反映出理解知识和获得知识的过程的性质”。西方哲学并非封闭固定的体系，但在讲授式的教学中却往往会抓住一点不计其余，使学生忽视了西方哲学发展自然原生与派系林立繁杂的一面，难免引起学生对这一有机发展的思想史的固化认识。因此，在教学中提升学生学习的积极主动性，引导学生深入理解西方哲学的历时性发展，就成了该门课程开展研究性教学的重要着眼点之一。

由此，在“西方哲学史”的本科教学中，开展研究性教学的主要路径有：

一、引导学生阅读哲学原典

阅读哲学原典，是与先贤思想接近的最好方式。因此，才会单独开设“西方哲学原著导读”课程。但是，原著导读课程通常也会以教师的课堂讲授为主，选读的原著有限且多为节选，有时甚至会脱离具体的语境而引起学生的误解。而在“西方哲学史”教学中，“阅读原著”可作为课前的预习与课后的深入环节。一方面，课前阅读与授课内容相关的著作（如在讲授亚里士多德的伦理思想前要求学生阅读《尼各马可伦理学》的部分章节等），能够使学生更清晰全面地理解课堂教学的内容，并了解某些观点的形成过程与其间的种种变化。另一方面，课后的拓展性阅读则是教师提供书单，学生根据自己的兴趣选择性地阅读部分文本，其中既可以有先哲的重要著作，也可以有后人的研讨性著作。这样就可以拓宽学生的眼界，有助于提高学生的学术水平与思考和辨别能力。这两种阅读方式的结合，可以将教学于课外进一步拓展，并有区分、有鉴别地引导学生深入学习。由此，能够提高学生的整体理论素养，也可以调动某些希望走上学术研究之路的学生的钻研热情。

针对“西方哲学史”课程开设的现状，学生阅读哲学原典应该有计划、有针对性地进行，而不能是随意盲目的。为了达成课程教学的任务与目标，需要注意以下几个环节：

其一，开列的书单必须与课程的教学进度紧密相关，能够与课堂教学一起，共同提高“教”与“学”的质量。无论是课前还是课后，都要做到教到哪一部分，就指导学生研习哪一方面的原著。尤其是课前，尽量不去开列后人的研究性著作，避免有倾向性的解读影响学生对哲人理论观点的自发性见解。而在课后的拓展性阅读中，如果学界对课程涉及的学者理论有争论和冲突，也尽可能地让学生了解多方面的观点，不至于有失偏颇。

其二，选读的书目要做到难易适中，详略得当。西方哲学史所涉及的哲人及其著作中，既有文笔优美，易于理解的；也有逻辑严谨，体系完整，推理一环扣一环的；更有一些晦涩难懂，甚至佶屈聱牙的。而针对本科学生的学术水平，注意选取文本的难度也很有必要。由于课本内容中对学者的理论根据难度已经做了一定的取舍，对原典的选读也可以比照课本的难度要求，并在选读数目上有所提高。而对于某些课本中由于难度或篇幅等原因没有涉及的理论，则不做强行要求，但对此有兴趣的学生可开列一定的合适书目，对他们的学术渴求加以正确的引导。

其三，原典阅读以课外时间为主，尽量不占用课堂教学时间。关于这一要求，主要有两点考虑。首先，“西方哲学史”课程内容十分丰富繁杂，即便是针对哲学史上最主要的哲人理论的基础讲授，也几乎占据了相当大比重的课堂教学时间。而研究性教学强调学生的学习自主性，这点在课堂教学中也必须有所体现，因而又将占据很大一部分课时比重。此外，针对部分学生的进阶教学和答疑等，也是课堂教学不可分割的一部分。如此分配之下，按时完成教学进度已属不易，更不可能留出在课堂上让学生阅读原典的时间。其次，在西方哲学的教学体系之中，已单独开设了“西方哲学原著导读”课程，以课堂讲授西方哲学原典为主，学生自主阅读为辅。这门课程对学生的要求虽然也主要是课外阅读，但在一定程度上还能够空出少量课堂时间交由学生集体诵读，以达到特定的目的和效果。因此，在“西方哲学史”的课堂教学中要求学生阅读西方哲学原典难以实现（时间有限），也非必要。

阅读哲学原典，与哲人先贤在文本、思想中交锋碰撞，在调动学生学习哲学的积极性、锻炼学生的自主学习与哲学思考能力等方面有着难以替代的作用，因此，绝不能在“西方哲学史”的教学中满足于对课本中哲学理论的灌输，而要以学生的理解、领悟和深思为教学目标，绝不能放松阅读哲学原典的要求。

二、以小组讨论等方式调动学生的积极性

今天，西方哲学流传下来的最早的完整文本是柏拉图的《对话集》。其中多数是由苏格拉底通过“辩证法”，以问答的形式从对话者那里“接生”出“知识”。这种学习哲学的方法，其原有的基础（“知识即回忆”）已基本不再有人认同，但这一方法本身的重要作用和价值却不能被忽视。相比阅读和深思，不同思想在对话中的交流和碰撞是理解哲学理论、“解惑”的另一重要途径。在“西方哲学史”的教学中，无论是原典的阅读还是教师的讲授，不同学生的理解程度和关注的要点都有所不同，并且其中也不乏不完整、不全面之处，甚至误解误读。此时，分小组讨论原典、课本与教师讲授中的某些重点与难点，是深化学生的理解和领悟，调动学生课堂积极性的最好形式之一。而这样一种教学方式，也正是学生研究性学习的重要体现。在课堂教学中开展分组讨论，同样也要注意以下几点：

首先，把握好分组讨论的时间与分寸。由于课堂教学时间有限，分组讨论不可能无限制地进行下去，因此讨论必须在不影响教学进度的前提下进行。此外，学术讨论必须在一定限度内进行，不可变成互相攻击或漫无目的的闲聊。

其次，在学生走题或陷入僵局时适当加以引导。在课堂讨论中，偏离主题或陷入僵局、难以突围是常见的两种情形。在这种时候，教师必须发挥自己的作用。在偏题时，要尽量引导学生回到主题；在学生陷入瓶颈时，更要巧妙地提出合适的问题，带领学生走出僵局。例如，在讨论笛卡尔的“我思故我在”命题时，学生可能会对此处推理的逻辑产生疑问，如不明白为什么可以从“怀疑一切”中推论出“我思故我在”，而无法推论出“我吃故我在”“我走故我在”等。这时就需要引导学生，向他们提出“怀疑是一种什么样的活动”这样的问题，当学生得出“怀疑是一种思考活动”时，就能够理解，为什么能从“怀疑一切”中推导出“无法怀疑自己在思考”，从而得出“我思”不能怀疑，因而“我存在”的结论（当然这里还可以引导学生对这个逻辑结论的反思，如“思考”与“我思”的关系等）。

最后，讨论结束后，要求每组推选代表汇总讨论结果，并进行点评。由于课堂讨论是分组进行，教师不可能完全参与并倾听所有小组的讨论过程，而只能适当倾听指点，因此，要对每组学生的讨论过程和结果都有所了解，就必须有总结环节。针对学生总结，主要要求大致有：掌握时间，重点突出，逻辑清晰，详略得当。这些要求需要正确的锻炼与引导，分组讨论也是提高学生理论素养的重要手段之一。

总之，作为研究性教学中提升学生积极性和学术水平的重要课堂教学形式，分组讨论必不可缺。同时，在课堂分组讨论中，教师必须发挥积极引导的作用，使讨论健康有序地进行。

三、灵活运用多媒体提高教学效果

多媒体教学在今天的课堂上已经十分普及，尤其是许多年轻教师的多媒体课件，可谓是内容丰富多彩，形式五花八门。但是，多媒体课件的教学效果与课件内容的丰富性和形式的多样性程度并不一定呈正比关系。在研究性教学中，多媒体教学手段的应用要围绕“以学生为主”的中心进行设计。因此，重要的不是设计好看的课件，而是提升学生的参与欲求，需要注意的有以下几点：

首先，多媒体教学的设计要着眼于激发学生的问题意识。在研究性教学中，教师课堂教学的目的不仅在于传授知识，更多的是培养学生的自主学习意识，而在多媒体教学课件的设计中这一点也必须有所体现。多媒体教学对此的促进作用主要有：提出问题，引发学生考虑如何回答；引入恰当的内容，引起学生反思。前述的阅读原典与分组讨论都可以与多媒体教学相结合，即启发学生思考、提出问题，并对这些问题的思考与提出进行引导，从而提高课堂教学与学生自主学习的效果。

其次，多媒体教学的形式应与课堂教学要求相适应，而不可盲目追求丰富多样。多媒体教学设备的出现大大丰富了课堂教学的形式，课堂教学不再仅仅由教师的讲解、提问与板书组成。但是，过于花哨的形式也会影响学生的注意力，甚至干扰教学。以学生为主导的研究性教学强调的是学生对课堂教学内容的理解与反思，也不需要过于繁杂的教学形式。因此，多媒体教学应以“有用”为目的，以带动学生的积极性为着眼点，再丰富多彩的形式也只不过是协助教学的手段，不可主次颠倒，把手段当成目的。

最后，多媒体教学内容要线索清晰，逻辑严谨，易于理解掌握，而不可过于繁杂。研究性教学注重学生的自主学习，在多媒体教学中也必须有所体现。因此，课件中应以课程的主要线索、课堂教学的重点难点以及相关文献摘录等为主，着重促进学生的理解，理清逻辑思路，启发学生深思。至于每一个知识点的具体内容等，完全可以要求学生自学，并在课堂上以提问的形式了解学生的掌握状况，加以适当讲解并提出要求，知识要点体现在板书上而不必一定体现在多媒体课件中。

综上所述，研究性教学中多媒体课件的使用要适应教学要求，突出“以学为主”，而不应喧宾夺主，否则会影响学生自主学习的效果。

四、开展课外研讨活动，拓展学生视野

研讨会是鼓励学生自主学习、深入思考、交流理论研究成果的重要手段之一，在“西方哲学史”的教学中尤为重要。与课堂分组讨论不同，课外进行的研讨活动时间较为充裕，且不会占据课堂教学时间，因此相对而言也容易讨论得更加深入。针对哲学本科学生的学习状况，开展课外研讨活动主要需注意以下几点：

首先，课外研讨活动需要定期、有组织地开展进行。学习哲学是一个渐进有序的过程，课外研讨活动作为其中的一种学习形式也是同样。因此，每学期都应制定好活动计划，确定活动主题，活动时间、地点等，并严格按照计划执行。同时，要协调好各方面的工作，在确保活动按时进行的同时，也要确保活动的参加者到位。研讨会的参加与讨论原则上应以学生自愿为主，但有时也可通过指定、轮流或学生推选等方式确定主要发言人、主持人、点评者等特殊角色，并促使其做好事先准备工作。

其次，要充分发挥教师的引导作用，并尊重学生的主体地位。相对于课堂教学，课外研讨活动更需要以学生为主，但是也不能忽视了教师的作用。与课堂讨论一样，教师起到的主要是引导作用。也就是说，要引导研讨活动围绕即定主题，健康、有序地进行。同时，由于时间更为充裕，学生主体地位的体现也将更为充分。教师在发挥引导作用的同时，也要充分尊重这点。

最后，人员组成上也要注意合理搭配。研讨会的主体是哲学专业的本科生，可以考虑一年级旁听为主，二、三年级作为主要参与者，四年级自愿参加（但可建议保送或考取哲学专业硕士研究生的学生积极参加）。同时，可以考虑让部分研究生也参与进来，如承担主持人或点评者的角色等，进一步确保研讨会的学术氛围。此外，邀请一部分哲学专业的其他教师，甚至校外专家、学者参与进来，这也是激发学生讨论积极性、提高研讨会学术水准的重要手段。

总之，一方面要确保学生作为研讨会的讨论主体，另一方面也要保证研讨会本身的学术性、启发性，使学生能够有所收获。

此外，还可以鼓励、指导部分学生撰写研究性论文，并帮助发表。一般而言，研究性教学更为重视导师的作用。学生入学以后，就应该确定相应的指导教师，并在导师的指导下，在对哲学学科课程进行整体性、一般性把握的同时，着重考察一些较能吸引学生兴趣的课题，并将其视作毕业论文的主要研究方向。此外，也要提高学生论文写作的水平，如指导其进行文献检索，培养其写作的规范性等。而对那些展现了较强的学术水平的学生，可以鼓励其独立写作研究性论文，并对其论文进行修改、指正，帮助其发表。这样能够使学生在本科阶段就积累下学术成果，为其进一步深造打下良好基础。这一部分主要侧重的是学生自主学习、研究能力的提升，也属于研究型教学的重要组成部分。

“研究性教学的学生不再是被动的听众，不只是信息的接受者，而是积极的参与者、主动的学习者、问题的探究者。”在哲学专业本科教学中进行研究性教学改革，需要教师、学生以及学校等多方面的积极参与和努力，但提问、思考、研究、交流本来就是学习哲学、尤其是“西方哲学史”课程的应有之义。西方哲学史中学者的哲思往往同时兼具了明晰的思路、坚实的体系与反思性的治学态度，学生通过研究性学习来对这一哲学发生、发展的历史加以梳理、探索，更有助于提高其逻辑思维能力、学术素养以及看待事物的全面整体的态度。同时也能为马克思主义哲学的学习奠定更坚实、完整的理论基础，了解马克思主义哲学发展的理论渊源，从而获得更好的理论视野，更为全面地了解这一科学的哲学思想。最后，开展哲学专业的研究性教学改革，也能引导更多的学生对哲学研究产生更为深入持久的兴趣，从而在更高的层次上深入研究、学习哲学，培养更多、更优秀的哲学方向的专家和学者。通过在“西方哲学史”教学中开展研究性教学改革，能够改变我国部分大学哲学本科专业以教师讲授为主的教学方式，给哲学专业本科建设带来更大的刺激与活力。

参考文献：

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