教育爱：集体无意识的共识性疾病

王超

摘要：教育爱是一种博爱、神爱、类父母爱，这早已是民众、教师的普遍共识。然而教育爱本质的遗漏或异化，使教育爱成为一种集体无意识的共识性疾病。具有旅行箱性质的教育爱，其本质发生位移甚至变异，具体表现在：“知识就是力量”是一个深入人心的长期误导；“做一个道德高尚的人”异化为“法海你不懂爱”；尊重与理解的“不在场”让“爱”无家可归；“毕其功于一役”是一个根深蒂固的社会荒诞逻辑。我们有必要重温教育爱的本质，明晰“圣人”、“全人”是教育爱的理想，“让每个人成为他更好的自己”则是教育爱的本质。

关键词：教育爱；共识性疾病；本质；理想

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）05-0028-05

教育是爱的艺术，爱是教育的底线，这似乎是永恒的话题，也是永恒的共识。这种共识淋漓尽致地体现在国家、社会对教师“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的法令性要求中。在民众的心目中，“‘教育爱’是一种‘博爱’……‘教育爱’具有神爱的特性……‘教育爱’是父母之爱的延续与超越”［1］，甚至，教育爱被华丽升级为一种面向一切人、无条件、类父母之爱。于是人们习惯性地盛赞“教师是太阳底下最神圣的职业”，教育爱也就自然成为天底下最神圣最高尚的爱，这是国家、社会、民众对教师，也是教师对自身的一个似乎永远正确的共识。但一些公行的共识，常以失去底线为潜规则；共识一旦失去底线，染病在所难免。而尊重与理解的“不在场”、教育本质的遗漏或异化，使得教育爱成为一种被遮蔽的共识性疾病。

一、教育爱：旅行皮箱式的语言帽子

“定义不过是人们强加的语言帽子”［2］。教育爱这个语言帽子，因其人言言殊。对于教育爱的内涵，人们的共识是：教育爱是教师单向度的、无条件的、恒常的、无私的、平等的信念，它包括给予、奉献、尊重、理解、热情、喜欢、关心、爱护、宽容、同情、怜悯、鼓励、信任、期待、期望、严格、严肃、要求、鞭策等世上所有正能量的情感词汇，由此，教育爱就自然成了仁爱、慈爱、父爱、母爱、关爱、友爱、喜爱、疼爱、怜爱、严爱等各种爱的汇聚。因而，教育爱具有一种类似旅行皮箱的性质，它把教育中人类一切积极的情感（理性的与非理性的）都囊括其内。其实，这种带有笼统性、抽象性、神秘性、形而上学式的爱，不再是教育的底线，而是教育的高贵理想。当用高贵理想来解决现实问题时，教育爱便难免出现“杀鸡用牛刀”的无力感与无奈感，绝望、沦落与疾病便趁机影从。笔者窃以为：教育爱就是一场集体无意识的共识性疾病。个体的疾病并不可怕，群体的疾病才最绝望。教育爱这种共识性的疾病，以爱生之名，屡屡行着不爱生之实。

二、教育爱：本质的位移与变异

圣人、完人是我国古今教育一以贯之的最高理想与终极目的。孟子曰“人皆可以为尧舜”［3］，荀子语“涂之人可以为禹”［4］，今人说“培养德智体美等全面发展的人”。我们都清楚地知道，理想与实践总是存在着距离，理想应基于实践但高于实践。我们应反对将理想与实践并驾齐驱，因为“当理想降低到实践的水平时，其结果便是停滞不前”［5］53，我们也应反对将实践拔高到理想的水平，那种强调实践应与理想无二的想法本就是一种心理错误，其做法更是荒唐可笑。如果说，理想是我们的“眼”，那么实践则是我们的“手”，“眼高手低”就是理想与实践应当保持的状态与张力。但事实上，我们却总希望自己、也希望别人眼高手高，自己经常在做、也鼓励别人经常去做眼高手高的事情。于是，教育爱的本质发生位移甚至变异，具体表现在：

（一）知识就是力量：深入人心的长期误导

知识就是力量这一观念深入人心。我们平常所说的上学读书，这个书便是书本（即指知识）。万般皆下品，唯有读书高；知识改变命运，由此可见书本知识在人们心目中的重要性。我们也一直想当然地将书本知识等同于文化、智慧或力量，以为读了书，就有了文化有了智慧有了力量，因而“从占有知识到占有世界，这就是当代教育的基本逻辑”［6］5。殊不知，“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干”［5］1。而且，“在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧”，而在今天的学校里，“我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各自科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。［5］52更重要的是，尽管书本知识是文化、智慧与力量的基础，但头脑里若装满大量一知半解的书本知识，这些［5］57：

空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中。人们习惯上认为，知识本身——而不是智慧——会使知识的拥有者享有一种特殊的尊贵。我对这种知识却缺乏敬意。

可见，知识并不必然带来文化、智慧或力量，那类“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”名言警句，实则是知识就是力量这一观念的流毒。

必须承认，这流毒依然如疾病流行，分数成为知识甚至力量的另一个代名词。“望学校内外，分数滔滔”，早已是寻常百姓事。“我们的一些教学已异化为一种分数的教学。它用分数将学生分成优等生、中等生和差等生，用分数来遮蔽活生生的学生的个性、兴趣、志向、能力等等。……在这种教学的重压下，学生作为人，已失去了他的中心地位”［7］。当教师以分数高低给学生贴上优差中这三类标签，然后又以所谓的教育爱通过望闻问切确诊病因帮助学生提高分数时，教师总会习惯性地忘记，这病因常常涉及学生的个人隐私，个人隐私又偏偏是学生的自尊尊严之所在，但教师借着教育爱对症下药然后因材施教。其实，当教师在探究学生的隐私时，对学生起码的尊重就已荡然无存，这种丧失了尊重的爱，早已不是爱，只是他们（也包括所有这样做的人）仍无意识在自诩为爱、相信是爱。这自诩的教育爱，在帮助学生提高成绩、获取知识的同时偏又奇怪地衍生出羞辱、责罚、检讨、退学等风波，有时甚至演变为学生自杀或杀人事件。这种爱“应当警惕并深思：为什么看似面向全体的‘进步’的教育却让其中的一些‘无路可走’？”［8］196如果“教育只使人看到眼前那一抹功利，为了它而可以相互残害以至自戕。教育不是使人‘去蔽’，而在‘遮蔽’，它遮蔽了人生的真正意义，它只使人生的路越走越窄”［9］。

还有一点值得警惕，社会的、教师的眼光历来不是朝上去关注品学兼优的学生，就是朝下去关注品学兼差的学生，而很少去关注中间占绝大多数的品不差学不优的学生。这不知是社会与教师无限教育爱的无意忽略，还是有意遗漏。

（二）做一个道德高尚的人：“法海你不懂爱”的异化

“人生活在社会之中，因而置身于社会的道德与习俗之外是不适宜的，甚至是不允许的”［10］。在教育爱的“区别心”中，优生不仅成绩好，而且品行端；差生不仅成绩差，而且品行差。品德优劣是教育爱的又一标签。我们的社会与教育，既要求成年的教师做道德家，也要求未成年的或刚成年的学生做道德家。换言之，人性、人生活的现实世界是不重要的，重要的是那个崇高、完美的理性道德世界。于是，一些“于理必可能”的教育爱后果就出现了：“大学生热衷于辩论，开口主义理想，闭口思想道德，却没人把教室收拾干净”［11］125。

笔者作为大学教师，曾经在“课前五分钟的热脑运动”里要求学生根据材料思考问题。这则材料内容大致是：苏霍姆林斯基（B.A.Cyxomлий）是前苏联著名教育家，曾任乌克兰巴甫雷什乡村中学的校长。有一年春天，校园的花房里开出了一朵硕大的玫瑰花，全校师生都争相观看。一天早晨，苏霍姆林斯基看见一个小女孩从花房里摘下了那朵玫瑰花，从容地往外走。假如你是苏霍姆林斯基，你会如何处理这种情况？当然，大学生们处理问题的思维方式如出一辙：教育家教育小女孩不能损害公物，教育家为儿童的道德教育忧心忡忡。而对于这些“不遗余力从道德高度批判4岁小女孩的种种设计，让我从心底厌恶”［11］3-4。其实那则真实故事的结果完全出人意料：苏霍姆林斯基弯下腰，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？能告诉我吗？”小女孩害羞地说：“奶奶病得很重，我告诉她学校里有这样一朵大玫瑰花，奶奶有点不信，我现在摘下来送给她看，看过我就把花送回来。”听了孩子天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了，他搀着小女孩，在花房里又摘下两朵大玫瑰花，对孩子说：“这一朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给奶奶的，感谢她养育了你这样好的孩子。”［11］3

这件事曾强烈地刺痛了看故事的我，也刺痛了我的一些大学生们。教育爱中“传统的道德说教如此深入人心，让学生耳熟能详……他们可以板着面孔说出一番大道理，他们缺乏对人性美与人情美的感悟，缺乏同情与怜悯之心，——在他们的心中，似乎所有的花都已经凋谢了”［11］3-4。的确，当道德规则中漠视人性或缺乏人性时，爱就是一根伤人的毒刺。再来看毒刺毒害之深广远［11］137：

有教师称赞一学生为出类拔萃之辈，有例为证：某次考数学之前，该生亲戚找到学校，告诉她，她的父亲在半小时前因脑溢血突然去世了。该生痛哭起来。这时候教师来了，先埋怨亲戚不该在考试前把这种消息告诉孩子，然后鼓励学生“放下思想包袱”。结果这位学生便没有即刻去医院向父亲告别，而是参加了考试。

尤其每年的教师节，我们从电视电脑报纸杂志，看到的是铺天盖地的“最美教师”之宣传，教师“抱病也要坚持上课不请假，亲人离世依然要忍痛含笑坚守岗位，这些一直都是每年教师节上的保留节目。‘教师，似乎不再是一个职业，而是一个圣贤俱乐部’”［12］178。这种所谓的“最美教师”与《儒林外史》中那个让老娘在“家里已饿了两三天”“已是两眼饿得看不见了”、却仍只顾自己一心想中举的范进有何两样？我不知道这种丧失了人性的“佳话”何时才会让教师、让民众意识到这是“不像话”。教师对学生的这种“爱”有毒，但社会对教师的这种“爱”又何尝不是同样的毒？“法海（指教师）不懂爱”，“许仙（泛指教育外的社会民众）也不懂爱”。所以，建立在不懂爱基础上的“道德教育在无形之中演变为培养‘守规矩’的人，而不是‘有道德的人’”［6］183，或者更准确地讲，当“‘道德’被选择和被尊重只是出于功利的原因”［6］208时，教育爱培养出来的就只是一群精致的利己主义者，他们所考虑的不是什么知识或道德最有真正的价值，“而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气”［13］，教育爱所造就的这种纸面上的道德、口头上的崇高，势必容易培养出伪君子，因而他们在取得这些所需之前与之后，“必须小心谨慎地不作恶”［14］或者必须小心谨慎地作恶。

（三）尊重与理解的“不在场”：“爱”无家可归

当教育爱的本质位移甚至变异为知识与道德时，尊重与理解必然“不在场”或“在场，但不介入”（也称“在场的不在场”）。尊重与理解，实质上就是教育爱的底线，这种底线的不在场，给以爱为名的教育打开了无限衍义的门户。以例证之：中小学生们做着只有唯一标准答案的填空题与选择题，比如：天空只能是“蓝蓝的”，不能是“灰灰的（或青青的、白白的）”；雪融化了以后只能是“水”，不能是“春天”。大学生们甚至研究生们依然还在埋头苦做着闭卷的单选题。

这样的例子何其多也！教育教学中多的是标准化的预设，少的是个性化的生成。教育以爱之名，往往行着不尊重不理解的趋同化之实。“‘趋同’所致力于消弭的是所有的差异，不仅仅是社会性差异，连自然性差异（在这里是生理差异）也都被消除得一干二净”［8］47，而“追求抽象的同一性，抹杀个性和差异，只能导向权威主义和等级秩序，最终消解创造、否定生成”［15］223-224。

我们重视知识与道德，这并没有错，但我们却忽视了最不该忽视的生命、个性与生活。我们习惯凭借高贵的教育爱，呐喊着因材施教、全面发展，但巨细无遗的分数、理所当然的道德，在漠视学生身心健康的事实面前早就溃不成军，因为，我们所要求的，往往不是生活本身，而是生活的理想。正如帕斯卡尔(Blaise Pascal)一针见血所批判的［16］：

现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段，唯有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活；并且既然我们永远都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。

所以“我坚持认为这是教育中的一条原则：在教学中，你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败”［5］88。

（四）毕其功于一役：根深蒂固的社会荒诞逻辑

我们常常会喜欢、也习惯这么对学生们说“走出校门，走向社会”，其实，这句话里就存在着一种根深蒂固的、集体无意识的社会逻辑：学校作为一种教育机构，应独立于、区别于、孤立于社会。换言之，学校不属于社会，学校应在社会之外，学校应与众不同，学校中的人也应与众不同。而与众不同势必会暗含着：学校应承担起“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的所有责任，教师应包揽学校教育、家庭教育和社会教育的全部义务。这样，教育爱就理所当然地被全社会（也包括教师自己）视为神爱、圣爱、类父母之爱。几乎所有的人都如此以为：只要有了教育爱，就足以解决一切问题（包括教育问题、家庭问题、社会问题）。而一旦学生出了任何状况，全社会都会理所当然、理直气壮地将矛头一致直指学校、痛斥教师，咻咻批判便甚嚣尘上、不绝于耳。

这显然是一个根深蒂固的社会荒诞逻辑，天真可笑且不切实际：只让学校和教师来为教育、家庭、社会诸多问题负责是很不公平的；欲凭借学校内的教育爱解决一切问题，这种毕其功于一役的想法是极不现实的。

学校本在社会之内，它是社会的镜子，复制着家庭与社会的复杂问题，所以“学校外的事情，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”［17］家庭教育应是道德教育的基础，“家庭应当成为任何自然教育方案的基础，它是培养人品和公民品德的大学校”［18］243，因而“家庭教育中的‘爱’是道德教育的基础，学校教育中的‘爱’是家庭教育‘爱’的延伸，学校必须模仿家庭式的教育，使爱的道德情感通过学校教育得到进一步的发展”［19］。这两种爱的关系就如裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi)的一个比喻：“有了松软而湿润的土壤，有了温暖的阳光，树根是如何促进树木生长的，最终又是如何使它完美无缺的站在它的同类之中”［18］323。如果说家庭的教育爱是松润的土壤，学校的教育爱是温暖的阳光，那么，社会的教育爱则是适宜的雨露，它既增强了土壤所需的营养，又让阳光不致于蒸发掉土壤中的水分。所以，教育爱与家庭爱、社会爱应当承担各自不同的相关责任，教育爱不能承担家庭爱、社会爱之重。教师不能、也不该承担父母与社会的爱之责任。这是一种本不该存在的苛求。教育问题不单单是学校的问题，也是家庭与社会的问题。将一切学生一切方面的一切问题仅仅问责于学校和教师，这种问责本身就是一种显失公平的不合情不合理。学校教育不是治疗学生疑难杂症的神丹，教师也不是包治学生百病的妙手，学校、教师与学生并没有什么与众不同。

但是，这种毕其功于一役的社会荒诞逻辑由于其根深蒂固依然随处可见：家长和民众总喜欢以君临态度俯视师生品德，指点学校江山，却没有意识到自己“存在着一种矛盾的心态：一方面对别人对社会有着过高的道德要求，另一方面，则抱混世态度，认为但凡牵涉到自己的事，都可以不必认真”［20］。这种抱君临态度之人，习惯于严于律人、宽以待己，却忘记了一个日常习惯性动作：当你将食指指向他人时，还有三指是朝着自己的。

三、教育爱的本质：成为“他自己”

实际上，圣贤、完人、全面发展的人，是教育爱的最高理想与终极目的，并非教育爱的本质。但我们久已习惯将理想或目的当成本质，且不自觉，这是很可怕的定势思维。重温教育爱的本质，厘清教育爱本质与理想的关系，已然必须。

教育爱的本质，就是教师要帮助学生真正成为“他自己”。或许这个“他自己”，并非圣贤、更非全人，但那有什么关系呢？“教育要的是‘这一个’的成长和‘每一个’的实现”［21］。何况，圣贤、全人是教育爱的理想，或者说是教育爱的价值与意义，虽然教育引导人们追求崇高，但“向往崇高并不意味着人人成为英雄，而是旨在确立一种具有永恒意义的价值高度，即通过人们平时的努力来不断改进我们在这个世界的生活”［22］。所以，向往崇高“本意不在于造就一个‘遍地英雄’的群雄纷争的社会局面，而在于引导普通民众对英雄品质的肃然起敬和对伟岸人格的心驰神往，并在个人生活中保持一种积极向上的态度，去竭力实现人生所能达到的理想高度”［15］65-66。同样，追求人格完善，本意不在于造就一个“人皆可以为尧舜”的理想国，而是明知尽管努力付出未必总能将你带到顶点、但它总会让你更加接近美好与完善。“我们必须意识到，期许只是一种美好的理想，并非就是一种现实”［12］179。概而言之，圣人、全人是教育爱的理想，让每个人成为他自己（即更好的自己）则是教育爱的本质。教育爱的理想与本质的关系，犹如珠子和线的关系：理想似线，它是一个不间断的努力过程，或许永无终端；本质似珠，珠随线移，线为珠用；而线是时变的，珠却一直是原来的那个珠。但现实情况是，我们只看见了线，却忽略了珠：习惯以线为标准，要求所有学生在所有方面都能达到同样的学识渊博、品德高尚。而且这个陋习将我们带入另一个误区：我们以为的学识渊博、品德高尚，绝对也应该是同规格、同质量、同重量、同颜色、同成分的，却忘记了个性不同，学识渊博、品德高尚也就各异，圣人、全人并非是同规格、同质量、同重量、同颜色、同成分、同日期的崇高、完善，而仍是那个独一无二的“他自己”。我们必须同时清醒地认识到，作为教育爱，“惟发挥个性为至高之道德，而顾瞻他事，胥无益焉”［23］。所以，当我们习惯将教育爱的理想误当成教育本质、又将真正的本质遗漏或异化时，教育爱就成了一种缘木求鱼的忘本游戏，越努力去爱，越努力忘本，也就越游戏人生。

我们也久已习惯并沉溺于整体大于部分总和之价值观、人生观和教育观，也更忘记了，虽然“整体大于部分之和，但真正的区别恰恰就在于这些部分”［24］。教育爱不是让学生听话、让学生按教师或社会的意愿去行动和发展，而是让学生形成自己独立的判断和思想，成为更好的自己。换言之，让学生成为不同个性的很多人，而不是很多同样个性的人，这才是教育爱的本质，这才是我们要做的、也须终生努力的方向。

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（责任编辑庞青山）