高校教学评估效能的特性及因应策略——项基于数据、调查和观察的新发现

刘振天

摘要：教学评估效能亦即教学评估对高校教学及其质量所产生的影响。作者通过对我国20年来高校本科教学评估相应的数据统计和调查分析，就教学评估效能特性得出四点结论：一是教学评估与教学质量之间具有高度正相关，教学评估促发高校教学质量工作梯度向上成长；二是教学评估效能在一定时空内呈现迅增和骤减现象，高校教学工作质量随着评估周期而波动；三是教学评估效能存在强弱不均现象，评估对教学硬件建设表现出强效应，而对教学软件发展表现出弱效应；四是教学评估效能具有正负双重性，教学评估对高校教学工作既有正向增益功能，也有一定的负向制约甚至消极损害作用。据此，应坚持周期性评估，强化分类评估和常态评估，建立健全评估长效机制，推进管办评分离，强化市场和社会评估，科学开展元评估。

关键词：高等学校；本科教学；评估效能；因应策略

中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0093-08

收稿日期：2014-06-23

作者简介：刘振天（1964-）吉林长春人，教育学博士，中国人民大学教育学院教授，从事高等教育原理、高等教育质量评估理论和政策研究；北京，100872。

一、教学评估效能：以往研究及其缺欠

所谓教学评估效能，即教学评估对实际教育教学工作及其质量所产生的效用。对高校教学评估效能，人们也不会陌生，因为在我国，大面积大规模地开展高校教学评估工作已有20年的历史，每一个高教人及关心评估的人士都是教学评估的亲历者和利益相关者，他们在评估实践中感知评估、观察评估、研究评估，不仅获得了较多的认识、经验和体会，而且也取得了系统丰富的理论研究成果。可以说，我国自1994年始正式确立高校教学评估制度并开展高校教学评估工作，20年间虽然历经试点评估、首轮水平评估以及当前“五位一体”［1］评估模式的变化，但评估工作总体上没有间断，一直在坚持中改进和改进中完善。之所以如此，是因为无论政府还是高校或社会，都普遍认为教学评估工作是确保并提升高等教育质量的行之有效的手段，即如有学者所指出的，教学评估制度是人们建立在评估能够促进高校教学工作和提高教学质量这样一个基本假设或信念之上的［2］，管理者、实践者和研究者也恰恰出于这样的逻辑来思考、研究和对待教学评估工作，并常常把教学评估与教学质量划等号。而大量的理论的或者实践的研究成果，又不断地反复地强化着这种观念和结论。由于这些文献实在汗牛充栋，限于篇幅，此处无法一一列举，本文只以影响较大的几部研究报告作为样本进行说明。教育部原副部长周远清教授在其主编的《世纪之交的中国高等教育——大学本科教学评估》一书中，重点总结了自1994年开始至2002年结束的试点评估工作的经验［3］；原中山大学党委书记李延保教授主编的《我国高校本科教学评估的实践与研究》和《中国高校本科教学评估报告（1985-2008）》，对我国20世纪80年代以来开展的评估理论研究、评估方案测试，尤其是大面积试点评估阶段以及首轮水平评估阶段的工作进行了系统梳理和经验总结［4］；原华中科技大学党委副书记刘献君教授撰写的《2003-2008年普通高等学校教学工作水平评估工作研究报告》，对首轮教学水平评估进行了全方位的考察和研究［5］；教育部高等教育教学评估中心主编的《大学校长谈评估》一书，以大学校长谈评估体会和典型经验与案例入手，对高校教学评估工作进行了专题研究［6］。上述研究的共同点，是以事实、调查和体会为基础，充分肯定了教学评估对保障高等教育质量的重大意义，高度评价教学评估对强化高校教学质量意识、重视并落实教学工作中心地位、促进教学投入和改善办学条件、规范教学管理、深化教学改革和提升人才培养质量发挥的重要作用，虽然也不同程度地指出了评估工作的问题与不足，提出了改进评估工作的意见和建议，但给人的感觉是教学评估对高校教学工作及其质量提升的效用是单一线性的，而对其复杂性和深度关注不够。

我们不否认教学评估的功用和效能，但教学评估的效能会是如此单调、如此线性吗？如果不是，教学评估与教学工作及其质量间到底存在怎样的具体关联？其间呈现怎样的内在特性？这正是本文所要研究、回答和解决的问题。

为此，笔者拟对20年来高校教学评估有关事实和数据进行深入挖掘和整理，以期有所发现。事实上，从1994年开始评估到2014年上半年，总共已有999所（次）高等学校接受了本科教学工作评估。其中，试点评估阶段232所（具体又分为合格评估190所、优秀评估16所、随机性水平评估26所），首轮水平评估阶段589所，“五位一体”评估阶段135所（包括合格评估126所和审核评估9所）。试点阶段评估（1994-2002年）的232所高校，后来又全部接受了2003-2008年的教学工作水平评估，因此，对这些高校而言，实际上等于接受了第二轮次的评估。新时期“五位一体”评估中，除合格评估外，审核评估的对象是以往接受过水平评估的所有学校，因此，相对于这些学校而言，属于第三轮评估。虽然目前只有9所高校参加审核评估试点，不过，由于不少高校参加了国家组织的本科教学质量报告和状态数据常态监测工作，因此，实际相当于接受第三轮评估。

无论是试点阶段评估，还是水平评估和五位一体评估中的院校评估，其指导思想、目标、指标体系、方式方法等都是一脉相承的，这为我们认识、把握和评价每一阶段的评估及其效能的规律特性提供了条件和可能。

刘振天：高校教学评估效能的特性及因应策略

本文主要采用数据分析法和问卷调查法。数据分析法，即挖掘利用我国高校20年来不同评估阶段所产生的大量数据，它们一般包含在参评学校的自评报告中，因为按照评估指标体系的要求，接受评估的院校需要在自评报告中说明本校近年来教学的基本状况及其变化。同时，从2010年起，教育部开始在新建本科院校采集教学基本状态数据。应该说，这些数据具有一定的可信性和可比性，但是，数据挖掘起来难度比较大，一是因为学校数量多，二是因为学校评估的教学条件数据并不连续，往往是学校评估前按要求提供相应的数据，而一旦评估完毕，数据也就不再继续填报。笔者认为没有必要对所有的参评院校数据进行统计，而是选择不同时期若干所学校，对其数据进行统计，具体情况是：试点期间参加合格评估的学校7所、优秀评估的高校5所、随机性水平评估的高校4所，2005年参加水平评估的高校15所，新时期参加合格评估（2011年）的新建院校8所（此8所学校评估后的相关数据来自于上报教育部的教学基本状态数据）。为使教学条件数据呈现连续性，以便观察和把握评估与教学工作质量间的内在关联性，笔者请一所中央部属重点综合大学和一所地方工科大学教学管理部门分别整理并填写了本校自首次评估以来至今的教学状态数据情况。

与此同时，笔者还设计了调查问卷，主要意图是调查人们对评估的认识，评估对学校教学工作影响的显著性。问卷设计中参考了有关学者使用过的调查表。［7］调查对象是高校领导63人（其中“985工程”高校12人）、教师64人（其中“985工程”高校12人）和学生175人（其中“985工程”高校35人）（以上均为有效回收问卷的人数）。

二、结果与分析：基于数据和调查的新发现

通过文献数据以及问卷调查进行统计分析，就教学评估效能而言，得出如下结论：

（一）教学评估与教学工作及其质量间具有高度相关性，评估已成为激发和促进高校改进教学工作、提高教学质量的重要手段，高校教学工作质量随着评估工作的展开呈现梯度向上的成长趋势

尽管各时期评估指标体系的结构、内容及标准有所差别，但总体上是大同小异的。这些评估体系，同时也是高校建设和发展的内容。评估指标体系不仅提供了高校教学建设和发展的基本方向，而且更为重要的是规定了高校教学建设和发展的具体标准（在二级指标和观测点中有更加明确的表达）。评估包括学校自评自建、专家进校评估和评估整改三个阶段。学校提出评估申请，自申请批准之日起到专家进校评估时间止，一般为两年，少数为三年。期间，学校按照评估指标体系和评估标准要求，自我检查、自我建设、自我改进和提高。为了达到评估要求，顺利通过评估进而取得理想的成绩，高校都会加大教学建设、改革和发展的力度，这种力度有时要比日常条件下高出许多。我们假定评估方案及其标准的设定是科学合理的，评估过程及其结果是公平公正的，能够客观反映学校教学工作实际水平，那么，我们就有理由断定评估与高校教学质量之间的正相关程度。从总体上看，试点评估阶段，接受合格评估的190所高校，有154所一次性顺利通过专家评估委员会的结论审议，表明有81%的高校经过评建工作，其教学工作及其质量达到了合格评估标准要求，余下的36所高校虽然暂缓通过，但经过两年整改后复评又全部通过，也说明评估整改对教学工作和质量提升的成效。在大规模水平评估阶段，接受评估的589所高校中，有423所获得优秀，优秀率高达72%，其他高校皆为合格以上，没有出现不合格的院校。新时期“五位一体”评估中，已接受合格评估的126所新建院校，除极个别学校外，绝大多数顺利通过。说明这些学校教学工作及其质量符合或达到了评估标准要求，也说明评估促进了高校教学工作及其质量提高。

以上只是从总体上通过几个时期的评估结论来验证评估的效能，为便于进一步理解和把握评估对教学工作质量的促进，我们以不同阶段评估中生师比、生均教学经费投入量、生均教学设备值、生均拥有计算机台数等可计量的数据来表征教学评估与其变化发展之间的关联。

从上表数据可见，评估明显促进了高校教学建设和发展，特别是教学条件的改善最为显著，每一阶段评估，评估当年的数据都比评估前两年以及前一年有大幅度增长。连续几轮评估后，学校办学条件和教学设施呈现梯度抬升，为提高教学质量奠定了良好的物质技术装备。而学校办学思想、发展思路、教育教学理念、人才培养模式、教学方式方法、教学管理等，也随着评估工作的开展而不同程度地得以革新、改进和完善。

（二）教学评估效能存在骤增和骤减现象，高校教学工作及其质量建设随着评估周期呈现一定程度的波动

进一步的解释：教学评估期间，高校教学建设和发展数据曲线呈现递增现象，且多在迎评当年接近峰值；但评估结束一年后，教学建设和发展数据曲线开始明显下滑以后下滑，速度减缓并逐步回升，随着新一期评估的到来，教学数据又出现新的高峰。以此观之，高校教学工作及质量建设随着评估周期而波动。

关于骤增或波峰现象，表1提供了最为直观的数据。各个时期的评估大多存在这种现象，尤其以首轮评估和新时期院校合格评估最为典型。以水平评估和新的合格评估院校相应的生均教学经费支出数据为例，评估前2年分别为1057元和1230元，评估前1年提升为1152元和1328元，提升比例分别为9%和8%，然而评估当年这一数字骤然增长到1336元和1534元，增长比例分别是上一年的16%和15?6%。生均教学设备值、生均计算机台数等同样如此。评估效能骤增现象同样反映在学校对教学工作的重视程度等方面，比如，评估前，学校各方面投入教学上的时间和精力呈现逐步上升趋势，召开教学工作会议的次数、解决教学问题的频率和出台的教学政策文件也渐次增加。［8］

是什么原因导致教学建设和发展数据急剧增长？据笔者调查了解，一是地方政府和学校领导重视，按照评估指标和标准要求加大人、财、物等投入力度，加大时间和精力投入，而且越是临近评估时间，投入量就越大，或者说，显性投入基本上在评估当年得到兑现。这方面的事例非常多。二是采取了相应的补救措施，即通过加大分子量或者减少分母量来达到急剧拉升数据的目的。这方面的例子是高校短期内大批量购买图书和仪器设备，引进高学历教师，关闭或停止某些新建专业招生，降低某些长线专业招生量，以此拉高生均教育教学资源量，从而大致符合甚至高出评估标准的要求。

关于骤减或波谷现象，笔者可通过调查得来的数据加以验证。需要说明的是，由于样本量较小，可能不完全具有代表性。下面以两所高校先后两次参加评估数据为例。

从上表2、3、4不难发现，教学状态数据在评估前后波动较大，特别是评估后主要教学状态数据均有较大幅度下降，尔后逐渐得到控制，且有所提高。评估后某些教学数据之所以出现骤降或波谷现象，主要原因在于，一是迎评期间“战时性”的特殊政策在评估后难以为继，尤其是硬件投入，政府财政总是有限的，一般情况下，地方政府为了使参评高校在评估当年达到评估标准规定，往往集中经费一次性临时注入到参评院校，使其数据骤然增长，但评估后政府再无力持续投入，同时也导致学校内部教学经费投入下降；二是参评高校在接受评估时，也通常会限制当年的招生和专业设置，而评估之后，学校在专业设置和招生数量上出现补偿性反弹，使得生均教学资源明显下降。同样，评估结束后，学校对教学工作的时间和精力投入也出现较大松驰，不可能总保持评估前期那种高度紧张状态。当然，这种情况不是绝对的，对于重点建设大学而言（见表3），教学效能下降或周期波动不是很明显。

（三）教学评估效能存在强弱不均现象

进一步的解释：评估对某些教学工作，尤其是教学条件和制度建设，呈现强激励作用；而对诸如大学理念、风气、教学生活等，所起到的作用不很明显。换句话说，教学评估效能从强到弱的依次顺序是：教学条件与资源等物质技术层面（表层）→教学规范管理等制度层面（中层）→教学模式与习惯等文化层面（深层）。

关于教学评估促进学校物质技术层面或者硬件改进，前面已有大量数据加以印证，在此不再赘述。教学评估在促进学校规范管理上，作用也是不可低估的。大量事实证明，高校在评估促动下，办学合理定位意识更加清晰，办学思路和发展目标更加明确，更加注重办学质量和特色。参评高校普遍加强了教学规范化和制度化建设，按照评估指标体系要求，遵照自身实际，借鉴国内外高校教学经验，在完善人才培养制度、质量保障体系建设方面，取得了丰富的成果。据不完全统计，接受新时期合格评估的新建院校，出台了教学文件数量，平均每校达到70余件，涵盖了教学计划、教学运行、资源配置、质量监控、师资队伍建设、学生管理等教学过程全部环节，评估大大加快了新建院校由原来的专科向本科转型、由原来的学科型教育向应用型教育转型步伐。［9］至于老大学，规范化建设更加成熟完备。

不过，教学评估对于深层次的教育教学观念、教学模式、教学方法、文化氛围、学术心理环境、创新精神等，促动和影响较为有限，这些方面并未因开展评估而发生明显的改变。根据笔者调查，有46%的高校领导、72%的高校教师和67%的大学生认为，教学评估对促进教学过程的改进、教学内容更新、教学方法改革、教学效果提高、教风学风改善等，所起的作用不明显或稍有作用。上海师范大学高耀明教授的相关调查也得出几乎相同的结论，即评估对教学工作的外在影响强于内在影响，且评估对教学工作的影响随时间推移会逐渐减弱。［10］

事实上，开展评估20年来，高校教育教学观念、教学模式、教学方法等依然故我，传统教学思想及教学行为依然统治学校和课堂，教育创新、教学革新、以人为本等仍然停留在号召上。因此，在这一意义上，笔者认为，我们的高校教学评估，并没有真正深入到教学，没有真正评估教学，没有真正触动教学。我们的教学评估多是围绕着教学外部展开，远未走进真正的教学生活本身。教学评估可能改善了办学条件，提高了教学经费，提升了师资学历，丰富了图书资料，但如果忽视教学过程主观因素和内在因素，这些外在因素（尽管十分重要和必要）仍然不会有效转化为教学自身的高质量。这就是为什么教学评估会出现表面上轰轰烈烈但在促进教学深层变革上却无动于衷这种冰火两重天尴尬境地的重要原因。［11］

（四）教学评估效能具有正负双重性

进一步的解释：教学评估对高校办学及教育教学工作，既具有正向促进或增益作用，同时也存在一定的负向约束、限制甚至损害作用。如果评估导向、指标体系设计以及评估程序和方法科学合理，其正向促进作用就明显，否则，负向作用就显现。即便评估在较为理想的运行状态下，评估效能也并不总是正向的，在某些方面，负向效能不可避免。

考试和评估都是一种评价方式，学者们公认高考是一把双刃剑，实际上，高校教学评估也同样如此。长期以来，人们关于高校教学评估价值、作用及功效就有不同的评价和看法，甚至一个时期以来社会上出现了教学评估的存废之争。赞成者普遍认为，教学评估非常重要，是世界各国之通例，不仅有助于增加教学资源、提高教学质量和提升学校声誉，也有助于激发政府、社会和公众质量问责意识，促进质量建设参与行动。反对者则认为，评估由单一行政部门主导、刚性的评估标准导致了新的管理主义倾向，限制了高校自主选择和自由发展，评估与现代大学精神背离，尤其是等级性和终结性的评估，强化了高校功利心，办学中出现了违背教育教学规律和急功近利的行为，比如迎合外部要求、形式主义和弄虚作假等等，使大学应有的理性和智慧文化不断流失。笔者通过调查发现，人们对高校教学评估的意义和作用总体上是肯定的，78?3%的人认为评估很重要很必要，如果细分，认为评估重要和必要的，“985工程”高校为76?6%，一般高校为86?4%，新建院校为91?5%；管理者为90?7%，教师为71?5%，学生为74?7%。显然，肯定者中，一般高校高于重点高校比例，而新建院校最高；管理者比教师和学生要拥护评估，教师拥护评估的比例最低。重点建设大学，无论管理者、教师还是学生，对评估的支持率均低于地方高校。他们最不容忍的是评估标准的划一性、评估程序方法的形式化以及由此造成的对高校办学自主权的干涉。相反，地方院校领导、师生则认为，评估是学校发展的机遇，是促进学校质量提升的机制。

事实上，教学评估效能的双重性客观存在，国外也有很多争议且由来已久。一些学者认为评估是国家主义的象征，是政府控制高等教育和高等学校的手段与工具，因此，在这些国家一直存在价值冲突，具体而言，体现在大学学术自由与政府权力控制、追求公平与重视效率、办学多样化与教育标准化之间的矛盾。［12］还有学者指出，质量保障和评估虽然有其不可替代的价值，但高等教育质量保障并非一个“神话”（myth），而不过是一个社会建构的现实存在（reality）。换言之，传统的质量保障的话语和实践在帮助高等院校应对质量问题的同时，也逐渐将其纳入到一个理性的“牢笼”，并由此导致种种非理性的后果，即日益演变成控制高等教育发展的新的意识形态、一种纯粹的技术手段和一种权力机制。［13］

以我国2003－2008年首轮教学工作水平评估为例，此轮评估方案设计分为四个等级，即优秀、良好、合格与不合格。其中，优秀的标准不仅要求全部19个二级指标体系中至少要有15个以上达到优秀（关键指标不能少于11个），而且要求学校办学特色必须鲜明。本意是好的、积极的，通过评估引导高校重视办学特色、形成办学特色、突出办学特色，从而实现质量立校和特色兴校的目的，但评估结果显示，那些获得了优秀的院校，其办学特色却大同小异，完全没有自己的特色，这与评估引导学校特色发展的初衷严重相悖，这不可不谓一种有趣的反讽。［14］

三、思考与建议：通过改进评估增强评估效能

通过以上研究，就教学评估效能，笔者得出四点重要结论或说四个方面的新发现。说明评估是影响教学工作和提升教学质量的重要因素，也因此说明极有必要充分合理地利用评估，同时改进评估工作，达到增强评估效能的目的。

（一） 坚持评估制度，强化周期性评估工作

既然评估效能具有一定的周期波动性，且评估前期效能高、评估后期效能低，就必须强化周期性评估，以此带动教学建设、发展和质量提升工作。如果从我们得出的结论出发进行倒推，那么，一个合乎逻辑的建议，就是缩短评估周期，增加评估密度。即通过短周期经常性的评估，加快高校教学建设和改革的节奏，以此保障和提高教学质量。但评估周期多长为佳，各国又很不相同，有5、6年一周期的（英国、法国、澳大利亚等），也有7、8年一周期的（日本、美国等）。我国《2003-2007年教育振兴行动计划》提出5年周期性评估制度，但实际执行过程中，有较大变数，其间隔超过了5年甚至8年。评估周期过短、评估工作过频过多，虽然可以促进教学工作，但也会影响正常的教育教学秩序，增加教学负担，带来负效能甚至反效能。评估周期过长也不利于调动高校积极性来加强教学建设和提高质量。所以，5或6年一个评估周期是比较合适的。

（二） 健全评估的整改与回访工作，建立评估长效机制

评估之后学校教学工作强度出现适当的回调应被视作正常现象，但如果回调幅度深、回调持续时间过长，就属不正常，它会弱化甚至彻底瓦解已经取得的评估效用，对此必须引起足够重视。要克服这种倾向，必须加强回访和整改环节，进一步巩固评建成果，增强评估长期效能。

（三） 改进评估机制和评估方法，增强评估效能的弹性和适应性

由于评估效能中存在着强弱不均现象，即从教学资源表层到教学管理制度中层再到教学行为习惯深层作用逐渐递减现象，因此需要强化评估效能的深入性，使评估不仅发挥促建设、促投入、促规范的作用，更有利于发挥评估促改革、转观念、转方式的作用。为此，要加强分类评估，制定分类评价方案和评估标准，使评估适合不同层次、不同基础、不同目标高校的切实需要，增强评估针对性和适切性，真正能解决不同高校关心的实际问题，防止机械使用一种评估标准评价和要求所有高校的做法。

要强化高校内部自我评估和发展性评价。外部评估具有很高的权威性，因而能够增强评估效能，但现实情况也容易使高校出现临时应对、重视外延建设而忽视内涵发展、重视短时效益忽视长远利益、重视评估结果而忽视评估过程、重视硬件投入而忽视软件投入等现象。所以，单靠外部评估是远远不够的，必须加强内部自我评估工作。自我评估是一种自觉性、过程性和发展性的评估，其评价主体是高校自身，它不是外部“要我评”而是“我要评”，并且自我评估与高校教育教学日常工作紧密结合，实现全面、全程和全员参与，教学过程即是评估过程，评估过程也是教学过程，二者合一，评估不再流于表面，进而深入和细化到具体的教育教学生活之中，在教学中评价、在评价中反思、在反思中改进和提高。自我评估有利于建立健全高校内部质量保障体系，有利于建立和发展高校质量文化，有利于促进教育教学者的觉醒，转变传统观念和积习，在根本上促进教学质量的改进和提升。

（四）改革评估制度，推进“管办评分离”，强化评估主体多样性，强化评估的社会参与，注重发挥市场作用

评估效能不仅有强弱之分，还有正反之别。国内外高等教育评估实践证明，如果评估主体过于单一，尤其是评估完全由政府主导和控制，就不可避免地造成评估的行政力量过强，无视学校主体的不同需求，进而出现评估制度限制高校自主发展和多样发展的负效能甚至反效能。在发达国家，评估工作基本上以独立的第三方评估为主，比如美国数千所高校的评估和认证工作就由完全独立的六大区域认证委员会负责，英国、法国、日本等也由一些独立的评估机构开展。由于评估是非政府组织开展的，且评估机构间围绕质量、声誉和特色开展竞争，大大促进了评估的科学性、合理性和公正客观性，这些国家的评估，既促进了高等教育的发展，又不妨碍高校办学自主自由。我国《教育中长期改革和发展纲要》明确提出要建立健全现代评估制度，推进“管办评分离”，培育独立的专业评估机构，积极鼓励和引导社会参与评估，应该说这是非常正确且重要的改革方向。可以相信，随着政府、高校和社会力量关系的不断理顺，随着市场机构的建立和完善，评估的正向效能将会日益突出，负向效能则会日益降低。

（五）加强元评估，即对评估进行再评估

教学评估是评价高校教学活动的工作，但必须把评估本身作为反省和研究的对象，要经常研究评估工作自身存在的问题和不足，并及时加以改进，使之切合评估对象的需要。

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参考文献

［1］《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高［2011］9号）明确指出，本科教学评估有五种形式：一是教学基本状态数据常态监测，二是学校自我评估，三是实行分类的院校评估（包括合格评估和审核评估），四是开展专业认证及评估，五是探索国际评估。以上五种评估简称“五位一体”教学评估制度。教育部高等教育教学评估中心.普通高等学校本科教学工作合格评估36问［M］.北京：高等教育出版社，2012：4-5.

［2］张建林.教学工作与质量关系：第一轮本科教学评估的基本假设［J］.现代大学教育，2009（3）：98-105.

［3］周远清.世纪之交的中国高等教育——大学本科教学评估［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［4］李延保，等.我国高校本科教学评估的实践与研究［M］.广州：中山大学出版社，2008；李延保，等.中国高校本科教学评估报告（1985-2008）［M］.北京：高等教育出版社，2009.

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［9］教育部高等教育教学评估中心.新建院校合格评估报告［R］.内部资料，（2012）

［10］高耀明，等.本科教学工作水平评估对高校教学工作影响的调查研究［J］.高等教育研究，2006（11）：85-90.

［11］刘振天.高校教学评估何以回归教学生活本身［J］.高等教育研究，2103（4）：60-66.

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［13］张应强.高等教育质量保障：反思、批判与变革［J］.教育研究，2014（5）：19-27.

［14］刘爱生，等.地方大学办学特色：问题与对策［J］.现代教育管理，2010（6）：36-238

（责任编辑庞青山）