英国基础学位的发展问题解读和评析

何杨勇

摘要：基础学位是在英国大部分地区使用的，让学生掌握劳动力市场所需特别技能的短期高等教育学位制度，具有多样性、合作性和灵活性的特点。英国实施基础学位之后，发现有的基础学位成了高级国家证书（文凭）的代名词，大众对基础学位还存在不少误解，基础学位有成为其他学位跳板的趋势，企业参与程度不高。学者们对基础学位能否实现社会公平的目标提出了质疑，对企业主操控基础学位表示担忧。基础学位的问题形成有着政治上、技术上和价值选择上的诸方面原因，需要有针对性地分析，才能更客观看待其成绩和不足。

关键词：基础学位；合作性；社会公平

中图分类号：G649?561文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0019-07

基金项目：杭州市哲学社会科学规划课题“教育公平视角下的高职校企合作政策制度研究”，项目编号：D14JY03。

收稿日期：2014-06-23

作者简介：何杨勇（1977-），男，浙江诸暨人，教育学博士，浙江经贸职业技术学院高教所副教授，从事比较高等教育和职业教育研究；杭州，310018。

基础学位是在英格兰、威尔士和北爱尔兰地区使用的，让学生掌握劳动力市场所需特别技能的短期高等教育学位制度。2000年英国教育与就业部（即现在的教育与技能部）（ Secretary of State for Education and Employment）的事务大臣布伦基特（David Blunkett）提出了基础学位的构想。根据教育和就业部在2000年的咨文，政府决定在2001年9月开始，支持20个基础学位的试点项目。英格兰高等教育基金委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）随即出版了基础学位计划（Foudation Degree Prospectus），介绍了基础学位的核心特征，建议高等教育和继续教育机构实现教学的创新。其创新点主要体现在几个方面：一是企业积极参与课程的设计和审核；二是把学习和工作融合在一起；三是规定基础学位最低要取得240个学分；四是采用投标的方式来保证基础学位的实施；五是高等教育机构拥有学位的授予权。［1］据统计，2000年11月，英格兰高等教育基金委员会将首笔5186805英镑资金用于新增的2123个基础学位的试点项目。教育和技能部也相应地给予了启动经费。在2001-2002学年，有4320名学生参加了基础学位的学习，到2009-2010学年，提高到99475人。［2］

一、英国基础学位的基本特征

（一）学生来源和继续发展选择的多样性

从英国的高等教育资格框架（The framework for higher education qualifications in England， Wales and Northern Ireland，FHEQ）级别来说，基础学位相当于级别4和级别5，也相当于荣誉学位的前两年的学习。参加基础学位学习的学生既可以是国家职业资格3级获得者，也可以是高级学徒和高级文凭的获得者，甚至是中等普通教育A级证书的获得者，学习者可以边工作边学习。基础学位获得者既可以参加相当于英国高等教育资格框架级别6和级别7的职业资格继续发展的学习，也可以通过获取荣誉学位直接攻读研究生学位。（如图1所示）［3］154

（二）组织的合作性

一般来说，一个基础学位的设立和运作过程中至少涉及教育技能部（Department for Education and Skills）、高等教育质量保障委员会（Quality Assurance Agency for Higher Education）、高等教育拨款委员会、基础学位发展委员会（Foundation Degree Forward）、行业技能委员会（Sector Skills Councils）、高等教育机构、规范（管理）团体、专业团体、工会和企业主等诸多类型的机构。这些机构的功能各不相同，因此彼此间合作非常关键。根据高等教育基金管理委员会的规定，基础学位中企业的权利和责任主要有：企业参与基础学位课程的设计和审核；在获得专业团体认可的情况下，企业和国家或地方政府部门一起，制定基础学位课程的要求，在工作场所从事对学生的教学、评价和指导等。［2］英国高等教育质量保障局对基础学位学习结果的标准（知识、技能和理解）作了一般性规定。［4］有的行业机构还对该行业基础学位获得者的知识、技能和理解标准有具体的规定，如英国健康护理行业规定行业标准至少占基础学位总学分的35%。［5］这在一定程度上挑战了英国高校传统的教学自主权。

注：CPD（Continuing Professional Development），指获得继续专业发展的职业资格；

GCSE（General Certificate of Secondary Education），指获得英国普通中等教育证书，证书根据考试结果从高到低分为A-G不同等级；

NVQ （National Vocational Qualification），英国国家职业资格证书，原来从低到高分为1-5个等级，现在有所改革。NVQ1、NVQ2和NVQ3分别指获得英国国家职业资格1级、2级和3级证书；

A-Levels指通过国家中学高级水平考试。

图1基础学位在英国高等教育资格框架中的位置

英国的基础学位还涉及到高等教育机构与继续教育机构的合作。根据2010-2011学年的统计，参加基础学位学习的学生中，全日制学生的72%，部分时间制的80%在高等教育机构注册登记，而有35%左右全日制学生，54%左右的部分时间制学生的教学在高等教育机构。［2］这里就产生了两个问题，第一，基础学位虽然是高等教育学位，但也可在继续教育学院完成登记和教学；第二，基础学位登记机构与教育机构的不一致性，通常是导致两类机构冲突的根源。高等教育机构和继续教育学院之间的合作存在着错综复杂的关系。“两者之间的文化、教学方式、资源和地位的不同，导致合作关系的不稳定。”［6］“首先碰到的问题是利益主体对合作关系的设计和运行，就算不是彼此责难，也是充满着怀疑。高等教育机构和继续教育机构很难合作，而是彼此存在着竞争，怀疑对方的标准，从而加以严格的审查和讨价还价般地确认。”［6］

（三）灵活多样的进程

何杨勇：英国基础学位的发展问题解读和评析

由于基础学位生源多样，首先要对学生先前的知识经验进行评价，而这些知识经验有可能来自（有报酬或者没有报酬的）工作，有可能有证书，也可能没有证书，评价必须灵活多样，切合学生实际。其次，基础学位获得后发展路径多样，基础学位与其他高等教育资格之间有着密切联系，基础学位课程必须要能得到高等教育机构，或者其他教育和专业团体的承认。高等教育质量保障委员会认为［4］：

基础学位课程规定必须保证至少和一个荣誉学位课程相吻合，基础学位课程必须有达到荣誉学位的步骤和进程安排，有专业资格或者高层次的国家职业资格，在基础学位基础上，想获得荣誉学位的学生，继续学习的时间通常不能超过全日制学生1?3年（注，在英格兰是1?3年，在北爱尔兰是2年）。

再次，由于生源背景和学习条件的不一，参与学习的方式不一，基础学位的教学模式的灵活，可以采用全日制、部分时间制、远程教学、工作实践教学、网络教学等等。如途易旅游集团（Tui Travel Plc）和高等教育机构开发的两年制基础学位课程，大部分是通过网络导师教育传授的。

二、基础学位的问题

（一）概念的粗疏

基础学位概念的粗疏主要体现在两个方面，一是新瓶装旧酒，二是理解模糊。

首先是新瓶装旧酒。在引进基础学位之前，英国短期高等教育主要以高级国家证书（Higher National Certificate，HNC，相当于高等教育资格水平4级）和高级国家文凭（Higher National Diploma，HND， 相当于高等教育资格水平5级）为主。这两种短期高等教育课程的教学主要由继续教育学院和1992年之前的多科技术学院来承担，由商业团体爱德思（Edexcel）颁发证书。到了20世纪90年代，学生对高级国家证书和高级国家文凭的需求减少，原因在于［3］158：

高级国家文凭（证书）变成了一个“有缺陷的”资格，专指那些没有达到A级成绩也可以获得大学课程学位。该资格虽然和工作相关，但是对于企业和工作实践的程度等没有严格的规定。高级国家证书主要是部分时间制的职业资格，大多数的高级国家证书的教学是在教室里的课堂教学，不是以工作本位学习，其方式灵活多样，包括网络学习和远程学习。

基础学位的引进是出于改变高级国家证书和高级国家文凭不利的局面，是作为“高等教育新路径和新形式”，出于“发展新的高等教育机会，加强以新经济所需的就业技能、专门知识和宽广的理解力培养为导向”的需要。［7］32

但是，现实中存在把高级国家文凭（证书）课程不加改变，快速换成基础学位这样的情况。有学者注意到［8］：

参加高级国家文凭学习的学生从2001-2002学年的63285下降到2006-2007学年的25815，然而与此同时，参加基础学位学习的学生数从2001-2002年的4320人上升到2006-2007年的60925人。许多高等院校把原来授予的高级国家文凭转变成为基础学位。事实上，在2004-2005学年，通过这种方式转变成入学攻读基础学位占基础学位入学人数的46%。从课程的改变程度而言，根据2005年高等教育质量保障局的调查，当中只有30%的课程作了稍微的变动。这样就导致了人们对工作本位学习的一个重要批评是，基础学位只不过是高级国家文凭的另一个称呼（re?badged）而已。

因此，当初高级国家文凭存在的问题，在基础学位中可能依然存在。

其次是理解的模糊。2006年，扎莫斯基（Barbara Zamorski）通过调研指出“大部分公共机构和企业单位，一小部分学术机构，仍然把‘基础’看成是高等教育的预备课程。对基础学位应用存在极大的误解。”［9］642008年，在对600名普通高校学生的一份调查发现，有54%的学生听说过基础学位，37%的学生没有听说过这一学位，10%的学生不能确定。对于基础学位的性质，有27%的学生回答他们曾经听过“基础学位”这个名词，但是对于其他一无所知；有29%的学生认为他们在学习荣誉学位的第一年的入门课程，显然他们对基础学位的认识是模糊的；13%的学生认为，基础学位是和高等教育资格相一致的一种学位；8%的学生将基础学位看成是大学的工作本位学习；有3%的学生认为基础学位是第一层次的基本学位；2%的学生认为基础学位是国家职业资格4级或5级的别称；2%的学生认为基础学位是高级国家文凭的别称；7%的学生能够正确地意识到基础学位需要有企业加入才能更好发展；6%的学生认为这是独立的专业或者学术学位。［6］

（二）目标的偏移

基础学位设置的本意是为了培养中级技能人才，填补技能短缺的鸿沟。但在基础学位发展有了一定的规模之后，利托（Brenda Little ）发现基础学位有成为其他学位跳板的趋势。她警告说，“根据以往高等职业教育的调节经验，除非有很强的劳动力市场，包括专业团体存在，否则基础学位的‘特殊性和地位’将岌岌可危，最后的结果可能使基础学位沦为获取其他高等教育资格的跳板。”［10］145后续的调研数据越来越证实了利托的预言。格林伍德（M?Greenwood ）等人调查发现［11］：

有91%的学生认为，基础学位和他们的未来职业相关或者非常相关，即使荣誉学位和他们的工作与当前的学习条件并不合适，仍然有71%的学生想在完成基础学位的基础上，再完成荣誉学位，有20%的学生希望在获得基础学位之后，能够获得职业资格认证。

英格兰高等教育基金会的文献表明［2］：

在2008-09学年，超过半数（59%）的基础学位全日制学生，42%的部分时间制学生攻读荣誉学位，大多数学生在获得基础学位的高校进行继续学习；无论荣誉学位是否再在该高等教育机构获得，大概有80%的全日制学生在两年的基础学位课程学习中，达到了荣誉学位前两年的学分要求；在2008-09学年基础学位获得者继续荣誉学位的最后一年学习的学生中，当年有67%的人毕业。

（三）企业的参与度不高

基础学位的核心之一是工作实践学习（workplace learning）。工作实践学习的有效开展，有赖于大学、继续教育学院、企业和行业技能委员会合作。基础学位的相关政策要求企业主在课程的设置、教学过程中直接接受咨询，基础学位面临的挑战中的最重要的一条是确保企业主有机会“在课程的设置和结构的安排上，在指导学生实习中，发挥积极的作用”。［12］85尽管政策上对企业寄予厚望，可是真正主动参与基础学位的企业并不多。“然而，导致第一年辍学的学生主要还是经济原因。而且，受资助的学生经受着必须一开始就能完成或者通过基础学位，否则他们必须得归还资金。”［9］62“对于参加基础学位学习的全日制学生来说，超过50%的学生的学费来源于法定的财政生活补助贷款和学费贷款，有1/3（33%）的学生动用个人的储蓄，几乎很少有全日制学生得到企业的资助”。［13］政府报告一再强调企业参与基础学位的重要性，从另一个侧面我们也不妨可以这样理解，英国政府在根本上就缺乏持久有效的策略能够说服大多数企业参与这一进程。 主要原因如下：

一是企业的利益被抽象化和间接化。为了减少课程设置的麻烦，提高课程的全国通用性和满足市场需求，一般高等教育机构不愿意与地方企业和小企业合作，而是喜欢和全国性的主要行业代表或者是全国性的同类课程教学机构建立合作，这样一来，企业的特殊的、直接的利益被抽象化和间接化了，即使企业勉强同意员工参加学习，也未必一定能满足企业的特殊需求。即使有的技能要求的确是出于满足企业需求，但是作为企业代表的行业技能委员会也只能对高等教育提出要求，不参与具体实践操作，“行业技能委员会在高等教育部门没有实际权力。”［3］165从而导致，企业要求和高校具体实践的不一致，使企业利益无法得到切实满足。

二是学校和企业之间的文化和制度冲突。学校和企业是两种不同性质的社会组织，具有不同的制度和文化。有学者以英国的大型汽车生产商和高校的合作为例，指出企业文化与高校文化的差异。企业的文化是以“业绩为导向”，根据该公司管理人员的说法就是，“我们不需要讨论，而是如何去做。”因此，企业对高校倡导的反思和分析不感兴趣，而是强调最终的做。那些和当前工作关系不大的抽象概念和内容，经常受质疑。“这对制造汽车有什么用？”是普遍的评价。那些和企业经验不一致的学习方式也经常受到质问，“如果与汽车（奥迪A4）没有关系，请忘掉它，或者直接丢进垃圾桶。”对于公司的管理人员来说很难接受探索未知领域的、摇摆不定的争论以及批判性思维的等学术方式。学术语言通常被认为是没有价值的、负面的和贬义的。［14］高等教育质量保障局为了保障学位质量，对基础学位知识、技能和理解基本要求和具体认定程序做了一定的限定，但“这导致企业和不愿意与高校建立合作关系，不但不促进反而阻碍了（基础学位的）工作实践学习在高等教育的发展。”［6］

三是英国传统文化的影响。根据安迪·格林（Ande Green）的观点，在英国的传统文化中，有着国家干预教育和工商业是有害的传统理念，即国家干预教育，会侵害学术自由，干预企业，会侵害企业自由。基础学位对企业的要求，在一些企业主看来，“不仅可能会威胁自由原则，造成不受欢迎的额外的税收负担，而且还可能干扰市场，破坏制造业主自己提供的培训，威胁到行业秘密。” ［15］还有学者指出，“在过去，和其他国家相比英国没有企业支持教育和培训的强大文化传统。通常的观点是高等教育的公共经费应该通过企业税收支付，企业主不必再有额外的投入。”［3］166因此，企业不愿参与校企合作发展基础学位也在情理之中了。

四是企业间利益的恶性争夺。早在20世纪60年代，“在英国，工业训练主要是个别企业的职责，训练的数量和质量都由雇主决定，而各个雇主之间又极少配合、协调。一些受过某个企业训练的人，可能到别的企业去工作，于是产生这样的情况：一方面各企业分享由训练带来的好处，另一方面训练的费用只由承担训练的企业支付。这种不合理的状况大大挫伤了企业提供训练的积极性。”［16］有学者指出，没有一个强有力技能驱动的劳动力市场存在，企业是不会打算把培训作为主要决策的。某一企业投资培训的员工，可能轻而易举地被其他企业以较小的成本雇佣。这样，培训越多，损失越大，没有培训，就没有损失。［17］基础学位并没有对员工流动，企业间的恶性竞争有强有力的制约措施，类似的事例极有可能在基础学位中重演。

最后是企业无法从中获取经济利益。参加基础学位除了接受正规的教育拨款外，还可以免费享受同等或者低级资格的免费、学生数追加经费、定向拨款等，这些拨款项目主要针对的是教育机构和学生，较少涉及具体企业。由于经济利益的刺激，教育机构和学习者参加基础学位学习的数目增加迅速，而企业因为得不到足够的显性经济利益，可能还存在着一定的风险，因此参与基础学位学习的积极性低。“除非为企业主提供足够的经济刺激，企业主才有可能支持和准许员工学习。扩大学习的机会，使原先不能够进入高等院校的学生有机会进入高校学习。……政府并没有必要的资金支持，使企业主们把‘原则’转化为‘现实’。”［12］89

（四）利益分配问题

首先是对基础学位的价值基础质疑。表面上看来，基础学位的引进至少有两个方面的目的，一是实现教育公平，让更多的人，特别是弱势群体和从业人员有接受高等教育的机会；二是解决技能短缺，提高经济竞争力。利托对基础学位关于弥补技能短缺的目标的真实性表示怀疑。她指出，“毕业生的就业数据说明拥有学士学位和硕士学位的毕业生早已填充了这些工作。”之所以宣扬用基础学位填补“所谓”的“技能短缺的鸿沟”，就等同于把基础学位理解成这是政府应对技能短缺的最廉价的方式，根本于事无补。［10］145杜威（John Dewey）指出在古希腊，自由教育与职业教育的分离和对立反映了这样一个社会现实［18］：

即一个阶级是自由的，而另一个阶级的社会地位是奴役于人的。这后一个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动，而且还要为上等阶级提供生活资料，使他们不必亲自从事职业，这种工作几乎要花掉他们全部时间而且在性质上无需使用智力，或不能获得智力。

吉布斯（Paul Gibbs）则沿着杜威这一思路对基础学位的基础表示怀疑，他说，“历史上把实践和理论对立，意识和身体对立起来，两者之间进行不断对抗，背后其实是有另外目的的，这些（以一方对抗另一方）只是作为镇压异己的工具而已。”［19］201不仅如此，在吉布斯看来，基础学位取代国家高级文凭（证书）“体现出来的是文化认同上的危机。在我们的社会中，我们不知道公共（高等）教育要做什么，因为我们总是在两者不断交替来处理这一问题（民主/资本霸权；市场/道德行为）。”［19］201吉布斯所表达的是两个意思：一个意思是，基础学位（代表职业和实践）和传统高等教育（代表学术和理论）的对立，只是表面的现象，深层次上无非是迎合了当前英国社会统治阶级维护自身统治利益的需要，作为宣传和排除异己的工具，把高等教育和学生作为“失业”的挡箭牌和替罪羊；另一个意思是，基础学位并非真正出自提高经济竞争力的需要（经济逻辑），实现教育公平的需要（社会公平逻辑）和公共高等教育改革的需要（教育逻辑），而是依照对立双方必然“互相交替”简单的政治伎俩，因此对于高等教育公平的实现和完善并没有实质性意义和价值。

其次，对企业主操控基础学位的担忧。由于种种原因，企业参与基础学位的积极性不高，力量有限。但是假使真如政府所愿，企业完全掌控了基础学位的设计、发展和审核权，实现了以企业（主）为主导的基础学位发展模式，会不会对学习者的利益产生侵害？有学者认为，政府千方百计鼓励企业参与基础学位的政策是存在问题的［19］201：

承担着高等教育经费守卫者的角色的政府鼓励企业参与基础学位的设置，这就有可能潜在地阻碍了分配公平的实现。因为企业关注的还是他们自己作为利益主体的利益，而不会想到学生。以这样的标准来设计基础学位，就有可能是企业以单方面的要求决定着供应和购买的价格。

企业为主导的基础学位等同于把大学教育的价值利益通过学生传递给企业主，企业主不可能把个体当作有尊严的人来看待，而是将之看成是获取利益的单位工具。假如企业直接掌握了基础学位的认定权，“企业主的剩余价值产生主要通过给学生新的基础学位认定而获得”。［19］202企业和学生之间的关系不能简单抽象成为一个自由市场的关系，因为自由市场的前提是作为市场交易的双方在知识、能力等方面应当是相对平等的。但是“由于学习者的知识缺陷和发展结果不同，相对于大大小小的公司而言，他们使很容易处于被剥削被压迫的位置。” ［19］201富勒（Alison Fuller）指出，“根据我所调查的学生，只要他们（指学生）自己出钱，就可以自由选择他们的学位，而一旦要企业出钱，学习则必须和职业相关（像电子工程）。”［20］可以看到，相对于企业，广大参加基础学位的个体，特别是部分时间制的学生个体是处于弱势地位的。

再次，基础学位有使社会公平向企业效益演变的可能。基础学位为过去被传统学术教育所排斥的弱势学生提供了学习的机会，使受职业教育的学生能够得到权威机构和社会的承认，获得和传统学术教育同样的地位，具有发展的机会，这是基础学位对高等教育社会公平的一大贡献。然而，教育的社会公平绝不仅仅局限于此，在引进基础学位之前，布伦基特（David Blunkett）说［7］13：

我们的教育改革是为了一切受教育公民的发展——这是民主社会中对个人的最好称呼。这样的公民能够积极地参与自我管理，拥有技术和知识，接受艺术和科学的熏陶，配备必要的道德判断，具有参与伦理讨论和应对当前地方和全球挑战的能力。

但是在基础学位咨文中，则变成了这样的叙述，“我们要确保高等教育发展企业所需的态度、技能和能力，满足个体和社会的广泛需求。……必须要明确定位，根据劳动力市场和工作生活所需的态度来培养学生。这样才能帮助学生很好地选择他们的职业。”［21］在基础学位计划中，则出现了这样的话语，“我们的高等教育如同制造业，要保持在竞争中的有利地位，不能仅仅提高产品质量，还要开发各种新产品。”“对于新兴产业，基础学位能够提高劳动力的技术水平。”［1］基础学位源于企业对中级技能水平劳动力的需求，但是这一需求是否合理？“很明显，市场所需的两年制毕业生缺少不是大问题，而是所有的证据表明，我们缺少的是企业主动接收那些经过自由教育洗礼，富有创造性，善于质疑的公民。”［19］203因此，应对方式不应该是去建立满足这一需求的基础学位，而是要去质问企业为什么不能接收经过自由教育洗礼的公民。政府采取发展基础学位满足这一需求体现出了这样的理念：经济和企业对劳动力的需求优于对公民品质的培养，将当前可能存在问题的不公平的经济和社会体制合理化。通过基础学位，轻而易举地把经济和政治问题的责任，转嫁到弱势的攻读基础学位的个体学生身上。

三、评析

（一）基础学位的“政治伎俩”

有人认为基础学位是政府应付民众指责大学生“失业”的“政治伎俩”。问题在于假如政府不寻找应付大学生“失业”的措施，而是仍然采用广受诟病的高级国家证书和高级国家文凭，就合理了吗？假如政府寻找别的途径就可以免除“政治伎俩”的指责吗？用政治运作（政治伎俩）的不合理性来否定基础学位的合理性，有可能使即使合理的措施因为政治运作的污点，而受到批判。最根本的是“政治伎俩”论者没能够有针对性地列举出基础学位存在的具体问题（如市场有何不足，强调实践弊病在何处，社会公平和高等教育逻辑究竟是什么等等）而提出建设性的建议，为基础学位的进一步完善或者取消基础学位提供可能性依据。当然，这也提醒我们，要对教育决策中的政治运作所暴露的功利主义和“政治伎俩”等问题有所警惕。

（二）基础学位的技术性问题

基础学位确实存在着技术性上的问题。如基础学位的概念模糊，既然基础学位用来代替原来的高级国家证书和高级国家文凭，强调实践学习的重要性，就需要将这些以一贯之地实行，而不能大面积地把原来就有问题的高级国家证书和国家文凭不加整改地换上基础学位的名称。其他如基础学位的倡导过程中，过分地强调其对经济发展的积极推动作用，忽视对学生社会批判精神的培养，对企业间可能导致的恶性利益争夺的有效防范，如企业利益的被抽象化和间接化，学生对基础学位的误解等等，需要在基础学位设置和完善的时候，采取相应措施，进行积极防范，即使没有办法完全改变，但也是可以为改变而努力的。

（三）基础学位中的两难问题

教育改革有时会面临两难的选择，基础学位也同样。有些问题和措施很难简单地得出谁对谁错，需要联系具体实际进行分析。如基础学位，注重学生在基础学位基础上获取高等教育的职业资格，虽然使基础学位培养中级技能劳动者的预设落空了，但有利于学生的发展。又如企业和员工的冲突。基础学位虽然鼓励企业参与，但企业很难从中得到即时的经济利益，虽然员工相对于企业而言处于弱势地位，因此员工可以得到政府的相关资助。再如企业参与的积极性不高。不是没有方法和措施提高企业参与的积极性，但若让企业真正掌握了基础学位课程和教学的控制权，员工将进一步受盘剥，后果未必一定尽如人意。政府不干预企业事务、企业不干预教育是英国固有的传统理念。的确，不干预导致了英国企业参与性不足，但是假如政府干预企业经营，或者企业对教育具体事务指手画脚，至少有两个问题有待阐明和解决：一是政府比之于企业更懂经营？企业比之于高校更懂教育？二是谁能够保证政府在干涉企业，企业在干涉教育中有没有自身的利益诉求？假如有的话，是否是政府权力（相对于企业）和企业权力（相对于高校和学生）过于膨大了呢？所以这类批评尽管是中肯的，但缺乏合理的应对措施，笔者认为还需要深入讨论和研究。

参考文献

［1］HEFCE. Foundation Degree Prospectus［EB/OL］. Higher Education Funding Council for England.（s.d.） ［2014-09-30］. http：//dera.ioe.ac.uk/11531/1/00_27.pdf .

［2］HEFCE. Foundation Degrees?Key Statistics 2001-02 to 2009-10［EB/OL］. Higher Education Funding Council for England. （2012-07-03） ［2014-09-30］. http：//dera.ioe.ac.uk/981/1/10_12.pdf .

［3］Longhurst， D. Crossing Boundaries： Foundation Degrees in England［J］. Community College Review， 2010 （2）.

［4］QAA. Foundation Degree Qualification Benchmark［EB/OL］. The Quality Assurance Agency for Higher Education.（s.d.） ［2014-09-30］. http：//www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/Foundation?Degree?qualification?benchmark?May?2010.pdf .

［5］Skills for Health. The Foundation Degree Framework for the Health Sector［EB/OL］. Skills for Health Head office.（s.d.） ［2014-09-30］. http：//www.afpp.org.uk/filegrab/2foundation?degree?framework?1?.pdf?ref=1497

［6］Harvey， L. Review of Research Literature Focused on Foundation Degrees［EB/OL］. Foundation Degree Forward.（s.d.）［2014-09-30］.https：//www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/Review?of?research?literature?focussed?on?foundation?degrees.pdf.

［7］Blunkett，D. Modernising Higher Education： Facing the Global Challenge［R］. Nottingham： DfEE Publications， 2000.

［8］Fiona， R.， et al. A Comparative Study of Work?based Learning Within Higher Nationals in Scotland and Foundation Degrees in England： Contrast， Complexity， Continuity ［J］. Journal of Education and Work， 2007（4）：305-318.

［9］Zamorski， B. Bringing Industry and Academia Closer Together： The Introduction of the Foundation Degree in the UK［C］// P?IVI TYNJ?L?，et al，.Higher Education and Working Life——Collaborations， Confrontations and Challenges. Elsevier Ltd，2006.

［10］Little， B. Policies towards Work?Focused Higher Education——Are They Meeting Employers’ Needs?［J］. Tertiary Education and Management，2005（2）.

［11］Greenwood， M.，et al. The Impact of Foundation Degrees on Students and the Workplace［EB/OL］. Foundation Degree Forward.（s.d.）［2014-09-30］.https：//www.heacademy?ac?uk/sites/default/files/The?impact?of?foundation?degr ees?on?the?workplace?and?students.pdf.

［12］Stuart?Hoyle， M. A Foundation Degree Uncovered： Packaging a Realistic Programme in Response to the Widening Participation Agenda［J］. Journal of Hospitality， Leisure， Sport and Tourism Education， 2007（2）.

［13］Holly H.， et al. Students’ Experiences of Full?time Foundation degrees［R/OL］. Foundation Degree Forward.（s.d.）［2014-09-30］. http：//www.hecsu.ac.uk/assets/assets/documents/research_reports/fdf_full?time_student_experiences_Aug_10.pdf.

［14］Kinman，R.& Kinman，G.What’s that Go To Do With Making Motor Cars? The Influence of Corporate Culture on “In Company ”Degree Programmes［J］. Journal of Education and Work，2000（1）：9-15.

［15］格林，A. 教育、全球化与民族国家［M］. 朱旭东，等，译. 北京：教育科学出版社，2004： 63.

［16］吴雪萍，国际职业技术教育研究［M］. 杭州：浙江大学出版社，2004： 164.

［17］Winch， C.& Clarke， L. ‘Front?loaded’ Vocational Education versus Lifelong Learning .A Critique of Current UK Government［J］. Oxford Review of Education， 2003（2）：239-258.

［18］杜威，J. 民主主义与教育［M］. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：269.

［19］Gibbs， P. Who Deserves Foundation Degrees?［J］.Journal of Further and Higher Education，2002（3）.

［20］Fuller， A. Credentialism， Adults and Part?time Higher Education in the United Kingdom： An Account of Rising Take up and Some Implications for Policy［J］.Journal of Education Policy， 2001（3）：233-248.

［21］Blunkett， D. Foundation Degrees： A Consultation Document［R］. Nottingham： DfEE Publications， 2000：5.

（责任编辑庞青山）