阿伯特·洛厄尔对哈佛大学的改革及启示

徐志强

摘要：当前我国正处于社会发展的转型期，对创新人才求之若渴。然而，我们的大学培养出的毕业生却难以符合时代发展所需人才质量的要求，大学教育亟需变革。一百年前以哈佛大学为代表的美国大学面临着类似的问题。1909年阿伯特·洛厄尔就任哈佛大学校长，从三个方面对哈佛大学进行了成功的改革：实行“集中与分配”制课程，在学术自由与学术责任之间取得恰当平衡；建立荣誉称号制度，鼓励学生在学习上相互竞争；建立导师制，加强师生关系，重塑大学学术优秀。这些措施不仅使哈佛大学挽回了社会声望，而且对美国其他大学也产生了普遍影响。时至今日，洛厄尔的这些改革措施对我国的大学教育仍然有很强的现实意义。

关键词：阿伯特·洛厄尔；哈佛大学；“集中与分配”制；导师制；学术优秀

中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0032-09

收稿日期：2014-11-28

作者简介：徐志强（1975-），男，河南确山人，教育学博士，郑州师范学院教育科学学院副教授，从事外国教育史、高等教育学研究；郑州，450044。

提到哈佛大学向现代大学的转变，人们首先想到的是查理斯·艾略特（C.W.Eliot）。的确，作为哈佛大学（Harvard University）历史上最具代表性的人物，艾略特校长通过40年的不懈努力，主要通过自由选修制改革实现了哈佛大学的历史性转变——从一所一般性地方院校转变成为可以和德国优秀大学比肩的美国最具代表性大学，引领开启了美国高等教育的新时代。然而，到艾略特校长任职后期，一方面由于时代变化，另一方面由于自由选修制日益被滥用，哈佛大学的学术声望受到越来越大的削弱，需要一名新的领导者引领哈佛大学重振雄风。在此背景下，阿伯特·洛厄尔（A.L.Lowell）恰逢其时地接任校长一职，采取一系列有力措施，扭转了哈佛大学的学风，重塑学院学术氛围，使哈佛大学在美国高等教育中的领导地位得到恢复和巩固。国内关于洛厄尔校长对哈佛大学改革的专门研究相对还比较欠缺，希望本文能够起到抛砖引玉的作用。

一、洛厄尔就任校长前的哈佛大学

在洛厄尔就任哈佛大学校长之前，哈佛大学获得了“最难进最易混大学”的名声。艾略特校长自由选修制的成功使哈佛大学发生了脱胎换骨的变化，但是这种 “完全自由”的选修制过于矫枉过正。艾略特相信学术自由原则不仅适用于教师也适用于学生。除了赋予学生不受限制的课程选择外，他甚至放弃了大学“代行家长职责”（in loco parentis）的传统，亦即在课堂之外代行父母对学生的管教之责。事实上，甚至连上课也一度成为自愿，直到一个学生的父亲发现他的儿子在本该在哈佛大学学习的时间却跑到了古巴去度假。从那以后，教师们上课要逐一点名。除此之外，艾略特也减少了其他方面对学生的限制。参加礼拜堂礼拜成为自愿，与清教主义和旧的古典课程相关的严格纪律下的违规行为也大多被忽略不计。毫不奇怪的是，学生的行为表现每况愈下。学业标准如此的低，所学课程有一半得D也能拿到学士学位，学生们在课堂上不努力，通常依赖私人教师在期末考试前填鸭式应付过去。

另一方面，由于时代自由氛围被年轻人过度解读，学生们把课外活动提升为一种艺术形式，社会和体育俱乐部雨后春笋般地冒了出来，同时催生了一种显著的等级制度。富家子弟放弃校内住宿，纷纷跑去寻找优雅的私人宿舍，结果形成了众所周知的“黄金海岸”（Gold Coast）。许多本科生把学习当作一种形式，在学习内容上避重就轻。“比如，1898年，55%的哈佛学生除了初级课程外很少或甚至没有选修其他课程，而超过70%的学生没有任何专业方向随意选择课程”［1］。大家尽可能地逃避学习，靠考试前请家教，往自己的脑袋里填满不多不少的信息，只求通过期末考试而万事大吉［2］ 10：

同时，各种社交俱乐部和兄弟会在大学校园里发展起来，校际体育比赛也搞得红红火火，橄榄球比赛能吸引数万名在校生及校友声嘶力竭地为之呐喊加油。全国各地的本科生都在寝室里挂上海报，写着马克·吐温的幽默名言“别让学习干扰到你的大学教育”。

“回顾历史我们发现，学生对待学习的这种态度更多是时代特征的体现，而不是自由选修制的错。即便在一向保守的耶鲁大学，学生也被描绘为‘不爱学习却急于享乐，想尽一切办法逃避学业、欺骗老师’”［2］ 11。但不可否认的是，这一教育上的“新方向”，太多地归功于艾略特的个人毅力和才能，使它几乎从一开始就带着潜在的风险；如果它不是如此深刻地系于一人，长远来看自由选修制很可能发展得更好。

在艾略特任期的最后阶段，他的一位同事早就对选修制的弊端洞若观火，不仅撰文批评完全自由选修，还不断与艾略特发生龃龉。显然，艾略特不希望这个人接替自己执掌哈佛大学，但是哈佛大学董事会选择了他，他把艾略特漏掉的东西重新放到了“学术篮子”里。

二、洛厄尔对哈佛大学的改革措施

1909年，洛厄尔就任哈佛大学校长。在就职演说一开始，洛厄尔就旗帜鲜明地提出［3］ 44-45：

在亚里士多德的许多睿智名言中，有一句是人天生是社会动物，美国大学的存在正是为了发展作为一个社会存在的人的能力。本科教育的目标不是培养隐士，各自囿于自己的知识领域，而是培养在社会中找到自己的合适位置并能与同事相互联络的人。

洛厄尔明白无误地指出，艾略特时代的“个性化”学院需要“再社会化”。

在洛厄尔看来，再社会化就是恢复大学“以学术为业”的根本宗旨，而学术荣誉仍然很大程度上取决于课程成绩，但它在过去却被学生和公众漠视，甚至没有进入《五年期目录》（the Quinquennial Catalogue，全称“Quinquennial Catalogue of the Officers and Graduates”，即哈佛大学管理层与毕业生名录）。洛厄尔对艾略特时期的口号“C是绅士的成绩”很是反感，他痛心大量有能力的年轻人进入哈佛大学后只把他们的热情抛掷在其他次要事情上，而把学习视为一种碍事又躲不开的例行活动。［4］ 446 洛厄尔要“在自由和秩序之间求得平衡。他是要把发展过程中从网眼里漏出来的一些东西再放回到学术篮子里去。其中最重要的是教育。”［4］441他要从根本上提高哈佛大学的教学质量，使学生将来能够在国家事务中承担更多的社会责任，使哈佛学子在精英阶层中占支配地位。和前任艾略特一样，洛厄尔在培养目标上致力于培养具有“贵族精神”的“美国绅士”，但与艾略特相比，洛厄尔更强调这种“美国绅士”的公民意识和社会责任感。

为了平衡自由和责任，洛厄尔把他的工作重心放在重塑文理（本科）学院上，因为文理学院是研究型大学的核心，而文理学院的核心是提供给学生最佳的自由教育，培养完整的个人，使他们成为负责任的社会公民，而不只是为将来的就业做准备。这不仅是洛厄尔改革文理学院的目的，也是美国大多数本科学院的目的。正像他经常喜欢说的，“你不可能仅仅抓住毯子的一角就把整条毯子平举起来”［5］ 93，洛厄尔通过一系列措施确保学生在浓厚的学术氛围中受到完整的自由教育，从而在民主社会中肩负起更大的社会责任。甫一上任，洛厄尔校长就采取一系列措施，重塑哈佛大学的本科教育，恢复大学生的“大学生活方式”（collegiate way of living）［5］ 84。

这一系列措施对选修制进行了三方面的重大修正：重塑集体意识；确保教育宽度与深度；促进学术优秀。哈佛大学教授、英国哲学家怀特海（A.N.Whitehead）数年后在谈到哈佛大学时就此指出：“艾略特为自由选择打开了整个学科领域并实行良久。最后，在正需要的时候，洛厄尔来了，进行了调适。他来的恰逢其时，给出的举措有胆有识，但任务颇艰。”［6］

（一）实行“集中与分配”制课程

在学习自由方面，洛厄尔实行课程“集中与分配”制，这一本科课程的重大改革在洛厄尔所有改革措施中影响最为深远。为了纠偏除弊，保留自由选修制的优点，克服它的不利方面，洛厄尔提出新的教改方案：实行“集中与分配”制，既保证学生专业课学习的深度，又能扩大学生的视野，还可以给学生的个人爱好留下适当的余地。正如洛厄尔自己所说，这一努力是为了使每一个本科生“样样通，一样精”（know a little of everything and something well），因为“在我们复杂的现代社会里，自由教育最好的类型是致力于培养样样通一样精的人”［3］ 45。他主张一种像牛津荣誉学院（the Oxford Honours School）那样的综合课程——从比如历史、化学、经济学这样的单一学科领域中的16门课程中选择6门，然后再从不相关的学科领域选择组成普通课程作为平衡。

“集中与分配”制首先在1914级学生中实行。所谓“集中”，是指从16门可供选择的课程中，必须选修6门本系的专业课，以保证重点；所谓“分配”，是指另外的6门课要从3个不同的知识领域中各选两门，以保证学生具有比较广泛的知识面。余下的课由学生自由选择。这一措施削减了第一学年的选课自由，要求每一个学生制定连贯的学习计划，而不是一味允许他们四处涉猎。

在理论上，“集中与分配”制是一个亚里士多德式的“黄金中道”（golden mean），是两个互斥目标的理想结合。在实践上，它很难实现，这一点洛厄尔自己也承认：“使学生广泛涉猎所有学科知识的教学比任何其他形式的教学都难以实现”［5］ 89。洛厄尔提议把这些很难教的课程交付给“院系里最优秀的教师”，他们不但具有“成熟的思想，能越过树顶看到森林”，而且拥有“不同寻常的思想明晰度、陈述感染力和表达热情。”［5］ 89洛厄尔校长进一步指出：“（‘集中与分配’制）想要获得的目标是双重的。首先，基于样样通、一样精原则，要求每个学生选择能够确保受到系统教育的选修课程……其次，促使学生从整体上认真地规划自己的大学课程。”［4］ 446而实际情况是，学生选择的集中课程一般都超过6门，分配课程后来被缩减到4门，按学生的意愿进行分配。

在其他美国大学，这种制度通常被称为“主修和选修”（majoring and minoring），选修被视为自由教育或通识教育。尽管洛厄尔并不是第一个采用选修这一分配原则的大学校长，但却是第一个把“分配”和“集中”合而为一的人。正是在哈佛大学的影响下，通识加专修的大学课程制度在美国蔚然成风。从根本上说，这一制度不是为了限制学习自由，而是为了更好地保障学习自由。就像美国民主社会无比珍视的自由原则一样，自由不仅意味着权利，同时也意味着责任。

在洛厄尔看来，美国社会所需的思想自由、远景宏大、培养公民这些目标只有本科学院才能提供，因此他更加强调本科教育，而不是削弱它。1913年哈佛大学学生会出版、由一名大四学生编辑的一本小册子，从本科生的角度谈论了他们对本科教育的认识，对洛厄尔的“集中与分配”制改革表示由衷支持［7］ 22-23：

在不受限制的选修制课程体系下，许多学生避重就轻，结果走进了一条“死胡同”。他们只选择那些极其容易的课程，不遵循任何连贯或理性的学习计划。而“集中与分配”制要求学生“集中”于某一学科领域，同时“分配”学习关联学科，使每个学生一开始就要为接下来的四年制定符合逻辑的学习大纲。切实遵循这一新课程体系将使学生获得最大的收获和惬意。

同时，他们向师弟师妹们提出了诚恳的忠告［7］21：

本科四年是人生的形成期。这期间形成的习惯和发展的能力为未来奠基。这四年不是一个孤立的阶段，你不可以放任自己纵情玩乐，四年后从事职业或开创事业时才突然努力，这样是不可能取得成功的。疏忽学习、错过机会的那些人终会发现自己在真实的竞争生活中跛足。社会支持大学，因为大学的作用是教人思考，促进学问，增进已有知识。这是大学的目的，如果不关注学术，它就不可能蓬勃向上。

（二）建立荣誉称号制度，鼓励学生竞争

为了促进学生优秀，鼓励学术竞争，洛厄尔借鉴竞技体育中的荣誉制度，采取了竞争性激励措施。其中一项是创设“级配曲线”（the grading curve），尤其在选修人数多的课程上，运用常规等级曲线，激励由C等成绩主导通过竞争向A等成绩转变。借用英国大学传统，洛厄尔也推动通过了一项采用拉丁学位荣誉的措施——优等、极优等和最优等（cum laude， magna cum laude， and summa cum laude）——这些荣誉在学位授予典礼上和校友名录中极受瞩目。他也创造了一种新的学术认可形式：“荣誉”、“高荣誉”和“最高荣誉”，这一荣誉针对学生在集中课程方面的表现，规定除完成常规课业以外，还要撰写一篇学位论文。

这些为强化学术优秀而进行的激励和扶持制度取得了普遍满意的效果。在洛厄尔任期内，哈佛大学学生的兴趣和努力之间的平衡得到了明显的转变。A等取代C等成为“绅士的成绩”， 在艾略特时期被放在社交和体育竞技方面的时间大多被重新用在了学习上。学生们不仅比战前更乐意学习，也更加积极和有责任心。哈佛学子、美国著名历史学家塞缪尔·莫里森（S.E.Morison）认为“这是洛厄尔先生最伟大的成就；他把教育‘兜售’（sold）给了哈佛学院。”［4］449 但是另一方面，与艾略特的选修制后来被滥用一样，洛厄尔实行的荣誉评级制度后来也造成了很大的负面影响，导致了严重的评级泛滥。哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯（H.R. Lewis）在《没有灵魂的卓越》（Excellence Without a Soul）一书中写道：“在我当院长的8年时间，我发现没有什么比哈佛大学授予的成绩等级和荣誉遭受到更多的嘲讽”［8］107。位于马萨诸塞州的《波士顿全球》（Boston Globe）在2001年秋连发两篇文章批评哈佛大学：“2000-2001学年哈佛学院51%的学生成绩是A或A-等，并且在哈佛大学2001年6月毕业的学生中91%都是优秀毕业生（graduate with honors）”［8］107。《纽约时报》（The New York Times）的一篇文章挖苦道：“长久以来在诸多方面占据卓越中心地位的哈佛，现在正成为在评级泛滥方面也众所周知的一个先行者。”［5］ 93

与此同时，洛厄尔倡导自我教育，把自我教育看做是一个终身的过程。自我教育是洛厄尔致力于营造的哈佛校园环境，它体现在本科学院的导师制上，根植于新生和老生在宿舍的谈话和情谊里，并落实在“集中与分配”制的学习计划中。“他曾经警告过，若不这样，其结果就像在一个大村庄里，每个人知道一百个单独的词汇，但无人知道助动词。”［9］82——每个人囿于自己的小圈子里面，人与人之间不进行充分的交流，也就谈不上有什么发展。真正的学习和文化氛围就像寒冷房间里的一团火，要乐于与别人共享。另外，每学期结束前安排一周半的阅读时间，高年级的学生可以自主完成导师布置的阅读或论文写作任务。阅读期间，学生不受时间安排限制，但很少有人外出寻欢作乐，图书馆图书的阅读量和书店图书的售出量都不止翻了一番。

此外，洛厄尔还推出了“综合考试”举措，这是在“集中与分配”制的基础上为毕业班的学生们制定的，要求学生们在毕业前参加由一个特别考试小组具体负责的二至三门笔试，拟获得优秀荣誉的学生还要增加一项口试。这样，学生的学习计划更具一致性和目的性，也为以后的工作提出了明确的目标。洛厄尔解释说，综合考试的价值是培养学生在以后学习和工作中的思考能力，这远比仅仅背出数据更为重要，其目的不是为了了解学生知道了什么事实性的东西，而是要看他们在多大程度上掌握了这些事实的意义，在多大程度上能够灵活运用以及对形成自己的观点和思想有多大作用。简言之，综合考试不在于学生是否遵循了某一过程，而在于这一过程最终使他成为了什么样的人。

在这些措施的激励下，哈佛大学本科生追求学术荣誉的人数迅猛增长——从1900年的9%增加到1930年的近40%。［9］82洛厄尔把哈佛大学从社会的责难声中挽救了过来，重新树立起了哈佛大学在美国大学中的学术地位。

（三）重建基于英国大学模式的学院导师制和寄宿制

在初步建立起“集中与分配”制和综合考试制度以后，洛厄尔采取了下一个重要步骤，即重建导师制和住宿制。洛厄尔为导师制和新生住宿楼制订了规划，这两项措施都对哈佛大学的发展产生了深远的影响。

如果说艾略特的“自由选修”制更多地归功于德国的学习自由（Lernfreiheit），洛厄尔寻求课程结合的“集中与分配”制改革则主要借鉴了英国大学。哈佛大学教师被送到英国牛津大学（University of Oxford）和剑桥大学（University of Cambridge）去实地考察那里的导师制。在制定住宿制以加强社会凝聚力的过程中，洛厄尔也参考了英国的学院，在那里学术和雅致生活显得如此和谐统一。虽然这一制度是从牛津大学和剑桥大学借鉴来的，但哈佛大学的辅导教师并不像英国大学的那样对学生全面负责。在哈佛大学，低年级的学生得到资深教授和研究生的指点，他们每周会面两三次，学生用一个小时的时间汇报近期的读书心得、详细情况，或就自己写的一篇短文请导师指导，然后指导教师会根据自己的经验和学生实际情况对学生进行详细指导，提出努力方向。辅导教师也会布置一些作业，要求学生抽时间完成，同时鼓励学生养成独立思考的习惯。除一些院系（比如化学系）外，大多数院系对此都十分欢迎，哪怕只是为了纠正艾略特时期养成的学术懒散现象。在导师制的带动下［9］79：

一个对马感兴趣的年轻学生，写出了一篇得奖的关于18世纪英格兰的碎石路和马车的论文；一位运动员经指导向银行业发展；另一个依从家长意愿学习文学的青年，经指导改为学习他真正喜欢的动物学。

导师制是洛厄尔的又一大成功举措，它使学生们发现了自己，发挥出了自己的内在天赋，也为哈佛大学赢得了良好的社会声誉。

与导师制相契合的是住宿制，洛厄尔校长提议为大学新生修建宿舍——他尤其对哈佛大学在艾略特管理下丧失了“大学生活方式”感到痛心。作为一名哈佛学院学子，洛厄尔不仅学业优秀，而且在体育竞技领域也出类拔萃，他曾经创造了哈佛大学的竞走记录。他也享受大学寄宿制生活，这种生活使他与同学们和教师们建立起持久的友谊。但是当他在20年后的1897年回到哈佛大学时，他发现哈佛的大学生活方式已经明显地遭到了破坏。甚至最漫不经心的观察者也会注意到，学校所在地剑桥奥博恩山大街（Mount Auburn Street）沿线黄金海岸上私人宿舍林立，这是艾略特就任校长以来富家子弟云集的地方。黄金海岸可谓是两种令人不安的趋势的最明显写照：学生中日益扩大的等级差别和不断增长的把学习当休闲的倾向。

早在艾略特时期，洛厄尔就建议艾略特校长在校园内修建宿舍，以纠正居住在黄金海岸沿线、处在特殊阶层的那一小部分哈佛学子的奢华生活，敦促学校采取严厉措施改变依据财富的多少将学生分隔开来的趋炎附势的做法，因为这种做法不仅对学生成长不利，也破坏了哈佛大学的社会声誉，会使学生失去道德判断，使哈佛大学失去民主基础。他认为，在任何大学教育里，学生的学习三分之一来自教室之外的生活，最要紧的是为新生营造一种家庭氛围和民主传统。洛厄尔校长要求所有新生都住在学校宿舍里，认为所有学生聚在一起，受老师近距离监管，不仅体现了学校对学生负责，也为他们今后的学习生活开了一个好头。“男孩子在大学的学习主要由大一时的情况决定，因此我们要为学生的第一年大学生活改进学校的整体智力和社会状态。”［5］86 经过不懈努力，直到几乎20年后，哈佛大学才终于有能力使所有本科生统一住在学校宿舍——1928年，哈佛大学得到一千万美元捐赠，建立起7幢宿舍楼，才使得大二、大三和大四的学生都和大一新生一样一起学习、生活在大学校园内。莫里森（S.E.Morison）在1936年对此不无感慨地评价道：“洛厄尔先生是哈佛大学校长中最伟大的建设者；他校长任期最后20年里完成的新建设项目比哈佛大学在此之前（270多年时间里）完成的所有建筑还要多。”［4］449寄宿制使洛厄尔实现了两个教育雄心：一是使具有不同背景和不同专业目标的学生不仅在课堂上而且在就餐和社会活动中都能相互砥砺，彼此分享重要思想。其二是把教师带回到学生的课外生活之中，成为学生的良好榜样，也为他们提供学习、生活诸方面的指导和帮助。［5］87

三、洛厄尔改革对哈佛大学的深远影响

艾略特校长建立了哈佛的大学结构，使研究生教育和本科生教育有机衔接，他也把课程扩展到容纳所有学科。洛厄尔校长在此基础上通过重组本科学院，使学生在广泛选择课程方面把自由和理性结合了起来，通过创新性地把过去清教学院的核心要素和艾略特的自由课程制度相结合，奠定了哈佛大学本科教育的课程基础，也为后来影响深远的哈佛大学通识教育课程改革奠定了基础，使哈佛大学恢复并进一步巩固了自己的学术地位和社会声望。

（一）荣誉称号制度、导师制和寄宿制重塑了哈佛大学学术地位和社会声望

荣誉称号制度吸引学生们把主要精力放在学习上，促进学生之间在学术上相互竞争。独特的寄宿式校园环境和学习过程中师生的亲密合作强化了师生关系，深化了同学情谊。这些措施无疑塑造了一个小型的学习社区，提高了教育经验价值，鼓励了深入的调查研究，使学生的思想跳出了纯粹的理论学习，有助于加强跨学科学习和师生关系，有利于培养学生的批判思维和创新能力，有利于学生自觉认识和肩负起自己的社会责任。“哈佛最值得自豪和骄傲的事情之一就是鼓励学生承担起个人责任——对社会和自我教育的责任。长期以来，尽管学院的住宿制度和其他校规不断引发争论，但是没有制度影响学生作为人的发展。”［10］

这样的学习社区具有浓厚的学术氛围，与美国民主社会发展相得益彰，非常有利于培养优秀人才，使大学人才辈出，不负众望，从而更好地服务社会发展。当76岁的洛厄尔在1933年从任职了24年的校长职位上退下来的时候，他不仅使哈佛大学本科学院恢复了集体感和蓬勃生机，而且把它带到了一个前所未有的质量水平，一个堪为楷模的新高度。

（二）“集中与分配”制奠定了哈佛大学本科课程的基础

正如艾略特的自由选修制紧紧把握住了19世纪美国的自由价值观，洛厄尔的“集中与分配”制可以看做20世纪早期进步主义运动在高等教育领域的运用，他是要把传统的价值观融入到现代社会实际，并且通过有组织的控制来规整学问、实用和自由文化这些竞争性目标。艾略特可能会说，他自己倾注了全部心血把哈佛从一个学院打造成一所大学，而洛厄尔则要倾力把它从一所大学重新转变成一所学院。洛厄尔则认为，他改革本科学院，是通过在自由和秩序之间建立一种必要的平衡来修正艾略特的措施，因为没有优秀的本科学院就不可能成就卓越的大学。

洛厄尔坚持认为，学校应该是养成性格、树立志向、训练公民、培植学术社区的地方，大学应该多方面接触社会，通过更多的渠道为公众服务，应该将年轻人培养成为有责任心的公民，使他们乐于把自己的才华奉献给国家。学习优秀是成为优秀公民的前提，除此之外，大学生还要具有高雅的情趣和一定的文化修养。他指出，知识上的势利和其他方面的势利一样令人反感。大学所培养的，不应该是有缺陷的专家，而应该是心智全面、同情心广泛和判断独立的人。因此，大学必须对每个学生进行全面教育，训练他们具有精深、睿智的思想，不能满足于了解诸多学科的基本原理，而应该深谙某个学科的来龙去脉，做到博雅而精深。在洛厄尔的理想中，无论出身于什么社会阶层和种族，每个学生都热切希望并且能够通过自己的努力达到一种高尚境界。“如果这样的目标能燃起他的想象力，他就不会因前进路上的挫折而退缩。”［9］78很明显，这样的人必定会成为一个全面和谐发展的人，一个对自己和社会都具有责任感的优秀的人。

“集中与分配”制平衡了学生学习的自由与责任，奠定了哈佛大学本科课程的基础，为后来影响深远的通识教育课程改革打下了基础。自此以后，培养具有时代精神、社会意识的优秀公民成为哈佛大学课程改革的目标：20世纪40年代的哈佛大学第一次通识教育课程改革明确提出为美国民主社会培养“优秀公民”，20世纪70年代的第二次通识教育课程改革提出培养具有自我价值的“有文化的人”（an educated person），21世纪初的哈佛大学通识教育课程改革更是提出培养“世界公民”。这些目标与时俱进、高瞻远瞩，充分体现了哈佛大学作为一所卓越大学所具有的社会责任感和时代使命感。

四、洛厄尔改革哈佛大学对我国高等教育发展的启示

当前，我国高等教育也面临着许多发展问题，比如去行政化、院校改制、人才培养模式、课程改革等等。在这些紧迫的问题中，去行政化无疑是重中之重，然而，毋庸讳言的是，这不是某个院校可以单独解决的问题，甚至也不是教育体系自身可以单独解决的问题。而严峻的现实情况是，一方面我国社会发展亟需大批优秀的创新型人才，另一方面大学培养的大量人才的综合素质一再严重下滑，许多毕业生苦于就业，成为沉重的经济、社会和政治压力。在面对这样的现实困境中，大学领导者应当在学生培养上有所作为，而不是等到卸任时留下一连串的“遗憾”，或者在卸任后才发表对大学问题的“真知灼见”。

在各个焕然一新的大学校园里，我们现在的大学生们享受着前所未有的“自由”，却早已丧失了大学应有的“寂寞”：上课不预习，下课不复习，只等老师期末考前划试题；“手机控”、“网络控”随处可见，忘了午休，忘了上课，忘了吃饭；校园周围遍布网吧和小旅馆，那是很多学生的精神寄托，沉迷其中，乐不思蜀；“考证族”、“考研族”、“考碗族”，不一而足，“找一份好工作”成为大学生们的最大追求…… 在这样学术稀薄的大学氛围中，表面看来，谁都过得很快乐，也正是在这样的快乐中，大学渐渐丧失了自己的使命，成为“大众服务站”和“职业培训所”，大学变得不“大”。洛厄尔校长在100年前对哈佛大学的成功改革，依然可以给今天的我国高校一些宝贵的启示。

（一）改革大学本科课程，加强通识教育内容

通识教育兴起于美国高等教育，其中尤以哈佛大学的通识教育课程影响最广，1945年的哈佛委员会（the Harvard Committee）报告《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）在全美引起了激烈反响，使通识教育深入人心。而哈佛大学始于1945年这次影响深远的通识教育课程改革正是基于洛厄尔校长的“集中与分配制”而进行的时代创新。该报告为通识教育做了如下简要定义：“学生作为民主社会负责任的个人和公民在整个教育过程中首先要接受的那部分教育。”［11］ 即不管追求职业教育还是学术教育，所有学生都应该“作为公民和共同文化的继承者”而学习。它包括三年的英语、数学和科学知识以及两年的社会研究。然后用剩下的三分之一大学时光选修商业、文艺、农业、家政“以及一千个其他实用学科”。［12］ 显然，通识教育在内容上除了原有的古典语文、人文学科、艺术数理等学科之外，还包含许多工作职业和实用技艺的科目，人文、社会、自然三大学科全面并举，心灵培养和生活实用彼此兼容。通识教育不强调实用知识和研究技能，它致力于帮助学生理解他们不是孤立于社会的个人，而是和其他人一起居住在一个伟大社会的社会人。正如博伊尔（J.W.Boyer）指出的，通识教育的“重要性在于，它使我们知道作为个人同时作为公民我们是谁，它使我们中的每个人触摸到作为独特的存在同时作为社会一份子所深怀的希望和畏惧”［13］。

正是因为通识教育适应了现代工业社会和信息社会的需要，具有很大的时代价值，不仅对美国教育和整个美国社会产生了深远的影响，也对世界其他国家和地区的高等教育产生了广泛的影响。我国大陆一些高校也先后进行了通识教育课程改革尝试，比如北京大学的“元培计划”（后发展成为“元培学院”）、复旦大学整合成立复旦学院推行通识教育核心课程、北京师范大学2010年成立北京师范大学通识教育课程建设委员会启动通识教育优质课程建设。这些尝试性改革借鉴了美国高校特别是哈佛大学的通识教育课程改革的成功经验，但是规模较小，影响有限。就大多数国内高校而言，通识教育要么付之阙如，要么只是一种选修课；普遍而言，大学生的课程还是围绕着专业来设置，不要说文理互不相通，就是一些公共课也显得十分肤浅。例如，教育学方向的学生大学四年不会选修自然科学内容，甚至连哲学和史学内容也不用学习，而人文方面极其重要的中文科由“大学语文”取而代之。很显然，这样的大学教育难以培养出全面发展的人才。因此，改革大学课程，加强通识教育课程就显得极其重要而紧迫。就世界范围而言，美国大学的通识教育开展得最早也最成功，我们可以借鉴美国大学通识教育的“遗产”（西方文明遗产）和“变化”（时代发展趋势）两个核心理念，认真思考、规划我国大学的通识教育课程，继承并创新中华优秀传统文化（中国“遗产”），同时吸纳世界现代文明精华（时代“变化”），着力打造独具特色的中国大学通识教育课程体系。

（二）严格学校规章制度，强化学术优秀的重要性

教学是任何一所学校的核心工作，每个高校都应该高度重视学校每一个大学生的学习和成长，始终把学术优秀放在学校工作的重中之重。毋庸讳言，我国现在的大学非常类似于19世纪末20世纪初洛厄尔就任哈佛大学校长前的情景——学生们平时学习不努力，把上课当成“例行活动”——有的经常逃课，痴迷网络；有的上课不听讲，不是玩手机，就是看课外书。不少学生把专业课当成选修，把大多数学习时间花在了“考证”上或各种各样的社团活动中。平时不学习，期末等划题。在普遍学风不浓的氛围中，教师们从生气到无奈，最后也只好和学生们一起“享受”这毫无压力的大学生活。

正如蔡元培所说，大学者，研究高深学问者也。如果大学丧失了学术优秀，那它很可能还不如“职业培训所”——要知道，职业培训所还能够让学生学到一技之长。当前大学生们面临着严峻的就业形势，不少人“毕业即失业”，究其实，最重要的原因不是毕业生太多了，而是我们培养的人才质量严重下降了。

十八大以来，党和国家领导人提出了“创新驱动发展”重大战略，而且在重要会议和不同场合上一再强调这一战略的重要性和紧迫性：2013年7月17日总书记在中国科学院考察时强调“真正把创新驱动发展战略落到实处” ［14］；2013年9月30日上午，在中华人民共和国64周年国庆前夕，中共中央政治局以实施创新驱动发展战略为题举行第九次集体学习。中共中央总书记在主持学习时强调，实施创新驱动发展战略决定着中华民族前途命运［15］；2014年1月6日总书记在会见探月工程嫦娥三号任务参研参试人员代表时要求“加快向创新驱动发展转变”［16］；2014年6月3日总书记在出席2014年国际工程科技大会时发表的主旨演讲中强调提出“中国把创新驱动发展战略作为国家重大战略”［17］；2014年6月9日总书记在中国科学院第十七次院士大会、中国工程院第十二次院士大会开幕会上发表重要讲话强调“坚定不移创新创新再创新，加快创新型国家建设步伐”［18］；2014年8月18日下午总书记主持召开中央财经领导小组第七次会议，研究实施创新驱动发展战略［19］…… 由此可见，“培养创新型优秀人才”对于我国社会的成功转型和进一步发展有多么重要的意义！然而残酷的现实是，我们的大学培养的人才早已难以适应时代发展的需要，“钱学森之问”依然待解。

其实，把学生培养放在学校工作的首位，严格执行并完善各项规章制度，大力强化每一位教师和学生的学术优秀，并不是什么难事，只要我们真正做到“以人为本”，而这本来就应该是每一所大学最基本的任务。培养创新型人才，首先要着力扭转大学学风，严格教师和学生学术要求，加强过程管理，强化学生的自我教育意识、社会责任感和时代使命感，尤其要从大一新生就开始使学生们明白大学对他们意味着什么，大学生活应该如何度过，自己应该具备什么样的时代素质和社会担当。

（三）建立导师制，增进师生关系，重塑大学之道

作为教育过程中的核心，教师与学生的关系，在大学应该得到强化，而不是削弱。教学相长，贵在精神交往。如果说中小学课堂上的教学相长更多地体现在“教，然后知困；学，然后知不足”上，那么大学校园里的教学相长就应该在此基础上得到进一步升华。大学最重要的不是知识的传递，而是师生之间思想的碰撞与砥砺。大学生已经成为成年人，但是还没有真正地成人和成才，其思想正处于最需要开阔和深化的时候，正需要与成熟的思想进行交流和碰撞，从这个意义上说，教师的作用更加重要。

蔡元培在就任北京大学校长演说词中，对当时的北大学生提出了三点期望：抱定宗旨；砥砺德行；敬爱师友。［20］虽然蔡先生是从学生的角度来论述的，但是很显然，学生们宗旨的抱定、德行的砥砺，离不开教师的引导和激励，离不开同学之间的互动和帮助——离不开“敬爱师友”。梅贻琦在《教育一解》一文中对当时的师生关系进行了一针见血的描述［21］：

今日学校环境之内，教师与学生大率自成部落，各有其生活之习惯与时尚，舍教室中讲授之时间而外，几于不相谋面，军兴以还，此风尤甚；即有少数教师，其持养操守足为学生表率而无愧者，亦犹之椟中之玉，斗底之灯，其光辉不达于外，而学子即有切心于观摩取益者，亦自无从问径。此又一方面也。古者学子从师受业，谓之从游，孟子曰，“游于圣人之门者难为言”，间尝思之，游之时义大矣哉。学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！

蔡元培与梅贻琦关于师生关系的这些论述在今天仍然有很强的现实意义。我们可以借鉴洛厄尔校长实行的导师制，使教师更好地肩负起教书育人的职责，通过与学生的日常接触，增进师生关系，把研究学问、增进学术真正地作为大学的核心要务，重塑大学之道。

参考文献

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［3］Bethell，J. T. Harvard Observed： An Illustrated History of the University in the Twentieth Century［M］. Cambridge Mass： Harvard University Press， 1998.

［4］Morison，S.E. Three Centuries of Harvard： 1636-1936［M］. Cambridge Mass： Harvard University Press， 1937.

［5］Christensen，C. M.& H.Eyring. The Innovative University： Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out［M］. San Francisco： Jossey?Bass， 2011.

［6］Price，L. (ed.). Dialogues of Alfred North Whitehead［M］. Boston： Little， Brown and Company， 1954：110.

［7］Langstaff，J.B. Harvard of Today： from the Undergraduate Point of View［M］. Cambridge Mass： Harvard Federation of Territorial Clubs at the Harvard Union，1913.

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［9］史密斯，R. N. 哈佛世纪——锻造一所国家大学［M］.程方平，等，译.贵阳：贵州教育出版社，2006.

［10］本廷克-史密斯，W.哈佛读本［M］.张旭霞，等，译.北京：人民文学出版社，2010：193.

［11］The Harvard Committee. General Education in a Free Society： the Report of Harvard Committee［M］.Cambridge Mass： Harvard University Press， 1950： 51.

［12］Unger， H. G. Encyclopedia of American Education［M］.New York： Facts On File， Inc.， 2007： 482.

［13］Guthrie， J.W.Encyclopedia of Education［M］.New York： Macmillan Reference USA， 2002： 924.

［14］孙秀艳.深化科技体制改革增强科技创新活力，真正把创新驱动发展战略落到实处［N］.人民日报，2013-07-18(01).

［15］：实施创新驱动不能等待观望懈怠［EB/OL］.新华网. (2013-10-01)［2014-10-11］. http：//news.xinhuanet.com/politics/2013-10/01/c_117582862.htm.

［16］孙秀艳.坚持走中国特色自主创新道路，不断在攻坚克难中追求卓越［N］.人民日报， 2014-01-07(01).

［17］赵成.出席2014年国际工程科技大会并发表主旨演讲［N］.人民日报， 2014-06-04(01).

［18］霍小光，吴晶晶.坚定不移创新创新再创新，加快创新型国家建设步伐［N］.人民日报， 2014-06-10(01).

［19］：加快实施创新驱动发展战略［EB/OL］.新华网. (2014-08-18)［2014-10-11］. http：//news.xinhuanet.com/politics/2014-08/18/c_1112126938.htm.

［20］蔡元培.蔡孑民先生言行录［M］.桂林：广西师范大学出版社，2005：148-150.

［21］梅贻琦.教育一解［J］.清华学报，1941（1）：4.

（责任编辑庞青山）