品德教学应回归什么样的生活
2022-06-08
品德教学要回归生活，其根本原因就在于，“道德是意义世界中的一员，它内在于生活”[1]。可见，生活不是品德教育的目的，而是载体，回归生活，是为了让品德教育更加有效。但生活是纷繁复杂的，要提高品德教学的实效，就要求品德教师能有一双“慧眼”，准确分辨什么是学生主体的生活，什么是学生真实的生活，什么是有意义的生活，唯其如此，才能引导学生学会过有意义的生活。
一、回归主体生活
（一）案例呈现
[案例1]品德与生活课堂上，教师出示课件后，让学生谈谈听了夏夜青蛙呱呱叫之后的感受。学生纷纷发言，表示“如音乐般动听”，感觉“夏夜很美”，甚至感到“生活的诗意”“世界的美好”。老师欣然首肯，微笑致意；可当有一位学生感到“很吵人、很烦”时，老师脸一沉，转移了话题：“你说话声音太小，坐下！”
（二）原因解构
从案例中我们可以发现，执教老师为上好这节课，颇费了一番工夫：通过课件的制作，唤醒孩子的生活记忆。从效果上看，孩子们确实被唤醒了，表示“如音乐般动听”“夏夜很美”，甚至感到“生活的诗意”“世界的美好”，当然很让老师满意。但当有学生说“很吵人、很烦”时，老师的态度变了：“你说话声音太小，坐下！”老师的教学便退回到了成人的立场，回归生活的努力也就半途而废了。
导致这一结果的原因，是老师并没有真正尊重学生的主体性。长期以来以教师为中心的思维惯性，导致他在面对学生有不一样的意见时，断然挥起“师道尊严”的大棒，中断了学生的“叛离”行为。缺少了对学生主体的尊重，让老师与稍纵即逝的教育契机失之交臂。可见，案例中，教师回归的并不是学生的生活，而是自己的生活。
（三）对策建构
学生是课堂的主人，品德教学所要回归的生活，一定学生的生活，而不是教师的生活。这种生活，一定是学生生命在场的生活。生命在场，要求把学生看成一个主动的、自觉的、有创造性的主体，让学生以主人翁的态度积极主动地参与课堂教学。[2]而要实现品德教学中的生命在场，就应以学生为起点、以学生的参与为起点，以学生获得知识、启迪智慧和润泽生命为皈依。一旦课堂生成超出了预设，教师就应尊重、倾听、等待、引领，如此，才能构建回归主体生命的品德课堂。
二、回归真实生活
（一）案例呈现
[案例2]在品德与生活《我的一家人》一课的教学中，执教老师设计了一个让孩子和爸爸妈妈蒙上眼睛找对方的游戏。活动如预设进行——孩子未摸到爸爸妈妈，爸爸妈妈却摸到了孩子。见此情景，老师断言：“还是爸爸妈妈最关爱孩子！”
（二）原因解构
蒙眼让爸爸妈妈与孩子互相找对方的游戏设计，的确很有吸引力，活动也似乎达成了预设：“还是爸爸妈妈最关爱孩子！”果真如此吗？蒙眼找人，考验着一个人的经验和判断力。而在这两点上，成长中的孩子显然比不过成人，由此得出“还是爸爸妈妈最关爱孩子”的结论，显然缺少说服力。退一步说，“爸爸妈妈更关爱孩子”本就是天经地义的事，基于动物的本能和对未来的希冀，爸爸妈妈当然“更关爱孩子”，而孩子要“更关爱爸爸妈妈”，不管是从能力还是心智发展水平上看，都不现实。案例中，教师设计的情景看似真实，其实却并没有充分考虑到孩子的心理发展水平，也就是说，并没有回归孩子的真实生活。
（三）对策建构
作为品德教师应时时反思，自己回归的是不是孩子的真实生活。真实的道德生活，所体现的是真确的道德事件，所引发的是真正的道德冲突，所达致的是真情的道德体验。[3]而要做到这一点，就需要品德教师具有一双“慧眼”，准确判断哪些是孩子真实的生活，哪些是虚假的生活，在此基础上创设情境，展开教学。但这双“慧眼”，不是一朝一夕就能炼成的，需要教师在发自内心地尊重孩子的基础上，不断地学习理论知识，不断地积累人生智慧，不断地对事物进行理性追问。所以，要成为孩子合格的心灵“引路人”，品德教师就应是一个终生的学习者、思考者、行动者。
三、回归意义生活
（一）案例呈现
[案例3]在品德与生活《成长的脚印》一课的教学中，执教老师请一位孩子演奏二胡。就在大家都赞叹不已时，有几位小朋友却不以为然，认为“不好听”。见此情景，执教老师“盛情”邀请他们上台拉一曲。结果，受邀登台演奏的孩子出尽了洋相，惹得全班哄堂大笑。老师借机教导：“现在才知道，拉二胡真难吧！”
（二）原因解构
案例中，看似几个“刺头”被老师治得“服服帖帖”，课也上得“有惊无险”，但本课 “让孩子感受成长的快乐”的教学目标达成了吗？显然，被嘲弄的孩子接受的是羞辱而不是教育，台下的孩子则只是欣赏了一场“闹剧”，这些都与“成长”无关。对二年级的孩子来说，能拉好二胡的，实在是凤毛麟角。选择这样的孩子来表演，就算没有后面的“插曲”，唤醒的也只是他个人的生活，而不是班上其它孩子的生活，换句话说，这样的“生活”，对多数孩子来说，并不是有意义的生活。
（三）对策重构
品德教学所强调的生活，应该是一种“有意义的生活”。要引导儿童不断拓展他们的意义场域，使许多原来对于他们不具意义的生活现象进入他们的意义世界中。从儿童的视角，这个意义世界要满足两个条件：第一，能引导孩子去理解、体验生活的意义，感受生活的美好；第二，能让孩子感到，“我在生活中是有价值的”，从而促使他们在现实生活中去实现价值，实现其品德与社会性发展。[4]可见，品德教师在追求课程对生活的回归时，“意义”应该成为一个当仁不让的“关键词”。
总之，只有回归孩子的生活而不是教师的成人生活，只有回归孩子真实的生活而不是虚假的生活，只有回归孩子的意义生活，我们才能走进品德课堂这一“迷人的世界”。
参考文献：
[1]鲁洁.生活道德·道德教育[J].教育研究，2006（10）：4.
[2]周波.生命在场：课堂教学的基点[J].教学与管理，2009（1）：5.
[3]唐爱民.真实的生活与德育课程生活资源的开发[J]. 课程·教材·教法，2007，27（5）：47-50.
[4]鲁洁.行走在意义世界中[J]. 课程·教材·教法，2006，26（10）：22.
（作者单位：福建省惠安县城南
第二实验小学 福建泉州 362199）
一、回归主体生活
（一）案例呈现
[案例1]品德与生活课堂上，教师出示课件后，让学生谈谈听了夏夜青蛙呱呱叫之后的感受。学生纷纷发言，表示“如音乐般动听”，感觉“夏夜很美”，甚至感到“生活的诗意”“世界的美好”。老师欣然首肯，微笑致意；可当有一位学生感到“很吵人、很烦”时，老师脸一沉，转移了话题：“你说话声音太小，坐下！”
（二）原因解构
从案例中我们可以发现，执教老师为上好这节课，颇费了一番工夫：通过课件的制作，唤醒孩子的生活记忆。从效果上看，孩子们确实被唤醒了，表示“如音乐般动听”“夏夜很美”，甚至感到“生活的诗意”“世界的美好”，当然很让老师满意。但当有学生说“很吵人、很烦”时，老师的态度变了：“你说话声音太小，坐下！”老师的教学便退回到了成人的立场，回归生活的努力也就半途而废了。
导致这一结果的原因，是老师并没有真正尊重学生的主体性。长期以来以教师为中心的思维惯性，导致他在面对学生有不一样的意见时，断然挥起“师道尊严”的大棒，中断了学生的“叛离”行为。缺少了对学生主体的尊重，让老师与稍纵即逝的教育契机失之交臂。可见，案例中，教师回归的并不是学生的生活，而是自己的生活。
（三）对策建构
学生是课堂的主人，品德教学所要回归的生活，一定学生的生活，而不是教师的生活。这种生活，一定是学生生命在场的生活。生命在场，要求把学生看成一个主动的、自觉的、有创造性的主体，让学生以主人翁的态度积极主动地参与课堂教学。[2]而要实现品德教学中的生命在场，就应以学生为起点、以学生的参与为起点，以学生获得知识、启迪智慧和润泽生命为皈依。一旦课堂生成超出了预设，教师就应尊重、倾听、等待、引领，如此，才能构建回归主体生命的品德课堂。
二、回归真实生活
（一）案例呈现
[案例2]在品德与生活《我的一家人》一课的教学中，执教老师设计了一个让孩子和爸爸妈妈蒙上眼睛找对方的游戏。活动如预设进行——孩子未摸到爸爸妈妈，爸爸妈妈却摸到了孩子。见此情景，老师断言：“还是爸爸妈妈最关爱孩子！”
（二）原因解构
蒙眼让爸爸妈妈与孩子互相找对方的游戏设计，的确很有吸引力，活动也似乎达成了预设：“还是爸爸妈妈最关爱孩子！”果真如此吗？蒙眼找人，考验着一个人的经验和判断力。而在这两点上，成长中的孩子显然比不过成人，由此得出“还是爸爸妈妈最关爱孩子”的结论，显然缺少说服力。退一步说，“爸爸妈妈更关爱孩子”本就是天经地义的事，基于动物的本能和对未来的希冀，爸爸妈妈当然“更关爱孩子”，而孩子要“更关爱爸爸妈妈”，不管是从能力还是心智发展水平上看，都不现实。案例中，教师设计的情景看似真实，其实却并没有充分考虑到孩子的心理发展水平，也就是说，并没有回归孩子的真实生活。
（三）对策建构
作为品德教师应时时反思，自己回归的是不是孩子的真实生活。真实的道德生活，所体现的是真确的道德事件，所引发的是真正的道德冲突，所达致的是真情的道德体验。[3]而要做到这一点，就需要品德教师具有一双“慧眼”，准确判断哪些是孩子真实的生活，哪些是虚假的生活，在此基础上创设情境，展开教学。但这双“慧眼”，不是一朝一夕就能炼成的，需要教师在发自内心地尊重孩子的基础上，不断地学习理论知识，不断地积累人生智慧，不断地对事物进行理性追问。所以，要成为孩子合格的心灵“引路人”，品德教师就应是一个终生的学习者、思考者、行动者。
三、回归意义生活
（一）案例呈现
[案例3]在品德与生活《成长的脚印》一课的教学中，执教老师请一位孩子演奏二胡。就在大家都赞叹不已时，有几位小朋友却不以为然，认为“不好听”。见此情景，执教老师“盛情”邀请他们上台拉一曲。结果，受邀登台演奏的孩子出尽了洋相，惹得全班哄堂大笑。老师借机教导：“现在才知道，拉二胡真难吧！”
（二）原因解构
案例中，看似几个“刺头”被老师治得“服服帖帖”，课也上得“有惊无险”，但本课 “让孩子感受成长的快乐”的教学目标达成了吗？显然，被嘲弄的孩子接受的是羞辱而不是教育，台下的孩子则只是欣赏了一场“闹剧”，这些都与“成长”无关。对二年级的孩子来说，能拉好二胡的，实在是凤毛麟角。选择这样的孩子来表演，就算没有后面的“插曲”，唤醒的也只是他个人的生活，而不是班上其它孩子的生活，换句话说，这样的“生活”，对多数孩子来说，并不是有意义的生活。
（三）对策重构
品德教学所强调的生活，应该是一种“有意义的生活”。要引导儿童不断拓展他们的意义场域，使许多原来对于他们不具意义的生活现象进入他们的意义世界中。从儿童的视角，这个意义世界要满足两个条件：第一，能引导孩子去理解、体验生活的意义，感受生活的美好；第二，能让孩子感到，“我在生活中是有价值的”，从而促使他们在现实生活中去实现价值，实现其品德与社会性发展。[4]可见，品德教师在追求课程对生活的回归时，“意义”应该成为一个当仁不让的“关键词”。
总之，只有回归孩子的生活而不是教师的成人生活，只有回归孩子真实的生活而不是虚假的生活，只有回归孩子的意义生活，我们才能走进品德课堂这一“迷人的世界”。
参考文献：
[1]鲁洁.生活道德·道德教育[J].教育研究，2006（10）：4.
[2]周波.生命在场：课堂教学的基点[J].教学与管理，2009（1）：5.
[3]唐爱民.真实的生活与德育课程生活资源的开发[J]. 课程·教材·教法，2007，27（5）：47-50.
[4]鲁洁.行走在意义世界中[J]. 课程·教材·教法，2006，26（10）：22.
（作者单位：福建省惠安县城南
第二实验小学 福建泉州 362199）