方言的社会认同度对双语儿童元语言意识发展的影响

胡永祥1 李荣宝1 李光泽1 郭琳琳2

（1．福建师范大学外国语学院，福州 350007；2．福建泉州师范学院应用科技学院，泉州 362000)

[摘要]按语言经验将211名从幼儿园中班至小学三年级的儿童分成方言儿童和普通话儿童，研究者对他们进行句法意识测试，结果发现方言儿童分别在幼儿园大班、小学一年级、二年级三个年龄段的句法分析知识发展滞后，但在所有年段的句法能力发展正常。这说明方言的语用环境阻碍了方言一普通话双语儿童的元语言意识发展。今后在大力推广普通话时，应同时关注方言的社会认同度，用方言经验促进方言一普通话双语儿童元语言意识发展。

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关键词 ]方言；社会认同；双语儿童；语用环境；元语言意识

一、问题提出

随着普通话推广工作的开展，双语现象在少数民族地区和方言地区已成必然趋势。然而在双语研究领域，一个未解决的理论话题是：双语经验能否促进儿童元语言意识的发展？对这一话题的回答不仅具有理论意义，对当前双语政策的制定也有着现实价值。

元语言意识是一个涉及儿童认知发展与语言发展的多重概念，在不同学科内有不同定义，但基本反映了儿童对语言形式的反思与抽象水平，以及儿童对具体语言行为的后台监察与控制能力。元语言意识的形成与发展往往伴随着儿童的认知从前运算阶段到具体运算阶段的发展过程，标志着儿童语言的发展从具体的语言能力转向抽象的语言知识，同时也表明儿童的书面文字意识开始萌发。因而，在认知领域和心理语言学领域，学者们往往通过元语言意识的研究来探测儿童的认知发展与语言发展规律，或者用以预测儿童日后的阅读习得成就和进行失读症儿童的筛选。随着元语言意识研究的推进，不少学者开始关注双语经验与元语言意识发展之间的关系。这种研究有助于揭示双语经验在儿童语言发展和认知发展中的作用，并能进一步揭示双语现象的本质，为双语教育的政策制定和教学实践提供理论依据。

就目前的研究现状而言，较流行的观点认为双语经验能促进儿童元语言意识的发展。持这一观点的代表人物是比娅莉丝托克(Bialystok)，她依据信息加工理论，把元语言意识分成用以分析语言形式的知识（元语言知识）和用以分离语言形式与语言内容的能力（元语言能力）。在这个基础上，她设计了独特的实验范式——语法错误判断和解释任务，将有关元语言意识的测量具体化为元语言知识和元语言能力两个层面的测查。比娅莉丝托克在一定程度上解决了长期以来学者们关于元语言意识的定义和测量范式的分歧，得到学界的普遍支持。根据阈限假设(Threshold Hypothesis)，能同等熟练掌握两种语言的儿童是平衡双语儿童，其他双语儿童则为非平衡双语儿童。在对这两种双语儿童进行了一系列比较之后，比娅莉丝托克等众多学者认为，平衡双语儿童享有元语言意识的发展优势，不过这种优势只局限于元语言能力层面。但是，这一观点在其他同类研究中没有得到互证。另外，将双语现象仅仅理解为对两种语言的通达，并以两种语言的相对水平为维度划分双语者，这在学界一直饱受诟病。因为语用行为本身存在层级关系，“语言水平”究竟何指，理论上难以界定，测量中也无章可循。即使能够测量，两种语言的能力平衡对于双语者而言也只可能在某些而非全部的语用层级上实现，故此平衡双语者事实上并不存在，因而实践中学者们往往假定：越早暴露在两种语言环境下的儿童越有可能成为平衡双语者。然而，随着双语与认知研究的深入，学者们进一步发现，与习得时间相比，双语者的语用习惯以及语言所包含的价值取向和身份认同更能影响双语者的认知发展。他们认为，单纯以双语的相对能力来划分双语者可能带来双语研究的乱象，最终导致双语成为一个无效的分类量(categorical variable)。

事实上，语言行为并非是简单的个体行为，而是其与社会认同(valorization)相接的一个界面(interface)。在这种相接中，主流社会对语言价值的认同成为制约语言履行何种语言功能以及对个体认知发展产生何种影响的关键性概念。哈姆斯与布莱克（Hamers，&Blanc）认为，只有当语言受到语言社区的认同时才能被用于完成高认知语用行为，成为认知的工具，从而有助于个体的认知发展。有鉴于此，第一语言（简称Ll）的语用环境是决定双语经验是否能够以及如何影响双语儿童认知发展的前提性条件。当Ll受到语言社区的认同，且第二语言（简称L2）也受到语言社区的认同时，双语经验方能促进儿童的认知发展；当Ll不受到语言社区的认同时，无论L2的语用环境如何，都不能改变双语儿童在认知发展中的滞后。后者观点在大量的个案研究中得到证实，在最近的双语读写习得研究中也得到证实。尽管如此，目前尚没有一项研究能从元语言意识的角度对此进行验证。

方言是普通话的一种变体，随着普通话的推广，方言与普通话共同成为了方言区人们的日常语言，但与普通话相比，除粤语外的方言受公众的认同度并不高，极少使用于政府、学校等正式场合，更少运用于阅读写作等文字活动。在习得顺序上，人们往往最先习得方言，其后才习得普通话。尽管对于方言与普通话是否是一种双语关系还存在争议，但从其对两种语言掌握的熟练度和心理表征来看，方言一普通话群体与平衡双语者完全吻合。那么，方言独特的语用环境会如哈姆斯与布莱克所预测的那样，阻碍方言一普通话双语儿童（以下简称方言儿童）的元语言意识的发展吗？有关语音意识的已有研究发现，闽方言儿童的语音意识发展滞后，但粤方言儿童的语音意识发展超前。陈素梅(Chen)等人猜测，是两种方言语用环境的不同造成了这种差异。不过，语音意识具有强烈的语言特异性，上述差异也可能是由两种方言在语音体系上的不同特性所引起。相比之下，闽方言与粤方言的句法结构相差不大，在总体框架上与普通话一致，只在使用倾向上存在不同。如果在句法意识层面闽方言儿童仍然发展滞后，则足以支持陈素梅(Chen)等人的猜测，即是闽方言的语用环境阻碍了方言儿童的元语言意识发展，也就证明了哈姆斯与布莱克的观点，Ll的语用环境是决定双语经验是否能够以及如何影响双语儿童认知发展的前提性条件。因此，本研究拟采用比娅莉丝托克的实验范式，通过句法意识的测量，对闽方言儿童和普通话儿童的元语言意识水平进行比较，具体回答两个问题：与普通话儿童相比，方言儿童的句法意识水平是否呈现出劣势？如果是，这种劣势具体表现在句法意识的哪些层面？

二、研究方法

（一）被试

福建是中国的方言大省，普遍存在能熟练使用普通话外还能熟练使用一到两种方言的人群，随着近年普通话的普及和外来人口的迁徙，也出现了只能熟练使用普通话的人群。根据前人研究结果，汉语儿童6岁后开始迅速发展句法意识，故此研究者决定在福建省福州市及其附近的幼儿园与小学选取5—9岁儿童（从幼儿园中班到小学三年级）为研究被试。在任课教师的帮助下，研究者调查了儿童的家庭语言环境，并通过自然对话的方式对儿童的方言、普通话表达能力进行了考察，将家庭用语为福州话但又能流畅使用普通话的儿童确定为方言儿童（他们大都在4岁左右进入幼儿园开始接受普通话教育），而家庭用语为普通话且不会使用福州话的儿童确定为普通话儿童。在初步筛选的儿童中，最终确定了语文科成绩（幼儿园儿童为说话成绩）在班级排名中居于25%～75%之间的儿童共211名，其中只会使用普通话进行口语表达的普通话儿童117名，能同时使用普通话和福州话进行口语表达的方言儿童94名。各年级被试中两组儿童的年龄差均不显著(Ps>1)，被试具体情况见表1。

（二）实验材料

1．智力测试材料。

本研究使用瑞文标准推理测验手册对被试的智力进行测定。其中，幼儿园中班、大班被试要求完成测试材料的A、B、C部分；小学一年级、二年级被试要求完成测试的A、B、C、D部分；小学三年级被试要求完成测试的A、B、C、D、E部分。

2．句法意识测试材料。

本研究的句法意识测试材料所涉及的汉语句法特征与前人的相关研究保持了一致。测试材料包括错误判断和错误解释两项实验任务，按照对被试句法意识考察的维度共分成三部分：低分析知识／低控制能力(gm)、高分析知识部分(gM)、高控制能力部分(Gm)。gm由形式和意义均不正确（成份残缺）的句子组成，一共4句。gM由形式错误但语义正确的12个句子组成，分别包含了三种句法错误，每种错误类型包含4句话。Gm由4句形式正常但逻辑相悖的句子组成。同时，实验材料还包括了10句形式和语义均正常的句子作为填充。错误判断任务涉及材料全部内容，错误解释任务只涉及材料的gm、gM两部分。实验材料的例句参见表2。

（三）实验程序

在被试学校的空余教室内进行，在被试任教老师的陪同下，先由主试对被试的智力进行集体施测，按测试说明标准评分，得分异常被试仍然进入句法意识测试，但其所有分值在数据分析时剔除。

智力测试结束后第二天，由主试通过个体施测的方法，对被试的句法意识进行测定。先进行错误判断任务，在测试前，主试通过举例告诉被试，这次测试一共有三种句子，一种是正确句子（如我想喝水了），一种是错误句子（如我水了），另一种是古怪句子（水想喝我了）。在测试中，被试要判断错误句子为错误，正确句子和古怪句子为正确，不能判定的就说不知道。在确定被试明白测试内容后，主试要求被试从测试卡片中随机抽取进行判断。每个句子判断正确记录1分，表示不知道、不做答或判断错误均不记分。在测试结束后，主试分别统计被试在gm、gM、Gm三部分测试中的得分率（得分数除以测试句子数），作为被试在这三项维度上的最终分数。

判断任务结束后，为进一步确认实验结果，在被试休息充分后，继续进行错误解释任务。先由主试抽出gm、gM任务中的句子，并告诉被试，这些句子是错误的，请被试解释错误发生在哪里。所有针对句子形式的解释都可以记为1分。测试结束后，统计被试的最后得分，作为被试在解释任务上的分数。在前测中发现，幼儿园中班和大班被试在判断虚词错误类型时呈地板效应，因此实际测试时，幼儿园中班和大班的实验材料均不包含虚词错误类型。判断任务材料在幼儿园被试和小学被试中的信度分别为：cronbach alpha= .82、cronbach alpha=.76;解释任务材料的信度分别为：cronbach alpha=.89、cronbach alpha=.81。

三、研究结果与分析

（一）智力分析

在剔除智力得分异常的2名儿童（幼儿园大班、一年级方言儿童各一名）后，通过独立样本t分析发现，各年龄段两组被试的智力得分没有差异( Ps>0.05)，说明两组被试的智力匹配。

（二）句法任务分析

广义线性混合模型（General Linear Mixed Model，简称GLMM）不必要满足方差齐性和被试人数平衡的前提要求，而且能同时进行被试分析和项目分析，因此本研究以GLMM为手段，以语言经验为固定变量，被试为随机变量，被试的四项测试任务得分为因变量，在各年龄段内进行比较分析。结果发现，幼儿园中班、小学三年级两组被试在各项测试任务中差异均不显著；幼儿园大班、小学一年级、小学二年级两组被试在gM任务和解释任务中差异显著：F1(1，37)=4，P=0.05；F2(1，37)=5.6，P=0.02；Fl(1，56)= 4.4，P=0.04；F2(1,56) =4，P=0.05；Fl(1，41)=4，P=0.05; F2(1，41) =4.2，P=0.05，但在gm，Gm两项任务中两组被试差异不显著（见表3）。这说明方言儿童的句法知识在幼儿园大班、小学一年级、小学二年级时落后于普通话儿童，但其句法能力与普通话儿童持平。

四、讨论

通过句法意识的测量比较普通话儿童和方言儿童的元语言意识发展水平，本研究发现方言儿童的句法知识分别在三个年龄段（6岁、7岁、8岁）时落后于同龄普通话儿童，但在句法能力上与普通话儿童持平。这一研究结果支持了陈素梅等人的猜测：闽方言的语用环境阻碍了方言儿童元语言意识的发展，也就印证了哈姆斯与布莱克的观点：Ll的语用环境是决定双语经验是否能够以及如何影响双语儿童认知发展的前提性条件。

句法知识是用以对句子形式特征进行分析的抽象知识，是一种存储于长时记忆中的表征形式。这种表征知识的建构可以通过学校的文字教育(literacy education)而迅速建立，因为文字是认知的工具，可以用来构筑表征、提出假设和解决问题，能够塑造和促进儿童元语言知识的发展。一般认为，双语儿童在发展元语言知识方面与普通儿童没有差异，因为文字教育能消除语言经验带来的影响。然而，在本研究中，方言儿童即使在接受文字教育后，其句法分析知识依然在一段时间内落后于同龄的普通话儿童。哈姆斯与布莱克认为，这与社会态度对个体的语用行为的约束有关。在社会体系和学校体系中，与文字有关的语言行为一般由受到社会主体认同的语言履行。当双语者的Ll受到社会认同时，其以这种语言进行文字活动的努力就会得到正面的反馈，这将促进其将Ll用于思考和交流，同时促进其认知发展。当双语者的Ll没有得到社会认同时，其以这种语言进行文字活动的行为就不可能得到正面的反馈，这会阻碍其将Ll用于思考和交流，从而使其无法顺利地利用文字工具来构筑表征和解决问题。本研究中，福州方言因为语用价值没有得到社会体系和学校体系的认同，无法完成与文字相关的语用行为，当福州方言儿童最初尝试将其运用于文字活动时肯定会因不受鼓励而遭受挫折，因此他们会对Ll产生消极态度，难以主动将其运用于思考和表征构建，从而最终影响了其语言形式知识的构建。在读写萌发研究领域，社会环境与成人态度对儿童早期文字能力习得的影响也一再被证实。

句法能力是元语言能力的集中体现，反映了个体将语义与语言形式相剥离的一种注意控制能力。一般认为，熟练的双语经验能帮助儿童在语言的使用中发展出更加有效的注意控制力，从而对语言形式有更多关注。这种优势的出现与双语者频繁在语言间进行切换的语用习惯有关。但是，这种语用习惯与双语者所处的社会文化环境同样存在密切关联，如果双语者将两种语言作为不同的独立体系(independent systems)使用，则不会频繁地进行两种语言间的切换，也就不会促进其控制机制的发展。哈姆斯与布莱克预测了这种情况的存在。他们认为，语言所能履行的语用功能受到社会认同度的制约，认同度高的语言不仅可以履行日常的人际交流功能，还可以作为认知工具完成认知任务，而认同度低的语言则只能在有限的人群中使用，完成简单的人际交流功能。当两种语言的社会认同度不一致时，双语者会将两种语言作为各自独立的体系使用，严格区别两种语言的语用功能和语用对象，不会在语言使用中进行语言间的频繁切换，也就没有机会发展出比单语者更加优越的控制机制。这与本研究中方言儿童的情况极其相近，他们仅在有限的人群（亲人与朋友）中使用福州话，进行简单的日常生活交流，而在亲友以外的人群中，则使用普通话完成各种语言行为。在现实生活中，福州方言儿童极少会将福州话与普通话混合使用，并进行频繁的语言切换，因此他们无法发展出更加出色的控制机制。

综上所述可知，社会的语用态度会影响方言的语用环境，限制方言的语用范围，使得方言背景下的双语经验不仅不能促进反而有可能阻碍儿童元语言意识的发展。本研究的发现支持了哈姆斯与布莱克的观点，这说明双语现象反映的不仅是两种语言的通达能力，还包括两种语言的语用环境。当然，本文仅仅从句法意识的角度比较了闽方言儿童与普通话儿童的元语言意识水平，其结论的可推广性还需类似研究从更多角度进行验证，但这确实为普通话的推广工作提出了一个新议题，即如何在推广普通话使用范围，提高人们普通话运用能力的同时保护好方言的语用环境，使其能有利于而不是有害于方言儿童元语言意识的发展。本研究认为至少有两点应该引起学界注意：第一，坚持双语原则。普通话的推广工作应该以弥补方言语用功能的不足为主，而不是全面替代方言的语用功能；第二，在坚持双语的前提下，尊重方言的地域性主导地位，提升方言人群的语言自信，使得方言背景下的双语环境能有助于而不是有害于儿童元语言意识的发展。为此，可以适当引入用方言进行教学的乡土类教程，作为推普工作的补充，或许能为方言儿童营造一个有利的双语环境。

注释：

①已有研究表明，在粤语方言区，粤语的认可度与普通话持平，这在其他方言区并不多见(参见刘夏阳．中国普及普通话现状分析[J].中国人民大学学报，1999，(6)。