谈生命性在生物教学中的有效体现
2022-06-08
生物学是研究生命的科学，它以活的生物体为研究对象，这是传统意义上的生物学区别于其他科学的特点之一，即生命性。“生命性”的提出旨在体现生物学中各种生命现象的本质，为学生带来富有生命诗意的美丽图景。但随着各种新教育理念的兴起，教师逐渐认识到，对“生命性”的理解不能只局限于生物学研究的“对象观”上，而且还要关注参与学习活动的人。但是在现实的基础教育中常常忽视学生与教师都是完整的生命存在;在生物课堂上，常常忽视学习过程中具有生命的个体不仅仅是认识的客体，更是认识的主体。为此，教师有必要对“生命性”重新进行研究，让生物课堂有效地体现生命性。
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1 学生作为学习主体的“生命性”
学生是学习和认识的主体，也是具有完整意义的生命。学习是需要人全身心参与的活动，每个学生都是具有自我意识的人，是自己生活的主人，学习是他们不断实现自我与超越自我的人生经历，是他们生命活动和生命功能的多个侧面的体现。而在实际的生物课堂上，教师往往只强调生命的认知功能，把完整的生命体当作单纯的认知体来对待，把每个学生都看作同样的一张白纸，任由老师来刻画。教师用这种方式来对待学生，是对学生生命的不尊重。学生作为学习主体，需要一种整体关怀，即把生命与生活、认知与情感、个性与发展同时包括在内的整体关怀。教师在生物教学中如何体现学习主体的“生命性”呢？下面主要从几个方面来说明。
1.1 回归生活，体验生活
课堂教学是学生的生活过程，学生们从生活中获得直接经验比接受间接经验更有价值。教师引导学生把学到的理论知识应用到生活当中，使其能更好地认识、体验、改造生活才是学习的最终目的。因此，植根于生活世界并为生活世界服务的课堂才是具有强盛生命力的课堂。如在学习细胞膜的结构和功能时，笔者例举了一个学生都熟悉的现象：洗完苋菜的水仍是无色的，而将苋菜炒熟后，菜汤却是紫红色的，为什么？然后将全班分成若干个小组进行讨论，每个小组派代表讲解。学生们非常熟悉这个现象，却从未深究其因，所以小组讨论热烈，兴致盎然。学生通过热烈讨论，得出结论：清水洗苋菜时细胞膜完整具有选择透过性，能阻止色素分子透过，水呈无色;炒熟后，细胞膜被破坏失去选择透过性，色素分子能透过膜进入汤，故菜汤成紫红色。学生很轻易得出细胞膜的第二个功能：控制物质进出细胞。
教师在日常教学中，还可以把生活中与生物知识有关的社会热点问题引入课堂中，调动学生的学习热情，拓展、深化知识，如无公害蔬菜、克隆羊、DNA重组技术、猪链球菌、禽流感、赤潮成因及防治等。当学生真正感到进入课堂学习就像是在经历生活，是自己探索世界、探寻生命奥秘时，他们就会积极地参与到课堂中，去实现他们得到生命满足的愿望。
1.2 认知情感，相辅相成
学生生命的整体发展是多方面活动的整合结果，它既是学生认识和体验不断加深的过程，也是学生感悟生命、培养情感、丰富内心世界的过程。苏联教育家凯洛夫说：“感情有着极大的鼓舞力量”。著名教育家、心理学家赞科夫也说过，对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机。因此，教学中教师应注重情感教育与知识传授同时进行，可借助于科学家的精神来培养熏陶。如在“遗传和变异”这一章的章节导入时，笔者引入袁隆平对杂交水稻的研究过程，让学生体验到科学家对科学的热爱和锲而不舍、勇往直前的钻研精神;孟德尔经过长达八年的勤奋努力发现了基因分离规律和自由组合规律的事迹介绍，让学生体会科学家的一生热情投身于科学的研究，勤奋努力，献身科学的精神;摩尔根由不相信孟氏学说到改弦易辙，创立基因论所表现的求实、公正的科学态度;性格迥异的沃森和克里克在建立DNA双螺旋结构过程中所表现的亲密合作和创新精神等。科学家们进行科学研究的这些精神和态度，正是学生学习的典范。还可通过穿插介绍《齐民要术》、《本草纲目》等著作或制醋、造酒、制茶工艺及我国的生物发展史和所取得的成就等等，调动学生的学习兴趣，激起学生的爱国热情。
1.3 关注差异，发展为本
个体之间的差异标志着生命体和生命现象的多姿多彩。教师不能假定每个学生发展的“起点”、“终点”及“过程”都是相同的，因为每个学生的已有基础、 自身潜力、思维方式、生活经历等物质和精神生命都各不相同，只要能实现在原有水平上的提高，各自特长和个性都能得到健康、充分的发展，就说明其生命力得到了提升。例如，在实验“观察植物细胞的质壁分离与复原”中，笔者设计了两个附加实验：① 用煮熟的细胞来进行实验;② 用不同浓度的蔗糖溶液进行实验。教师要求学生根据自己的情况来选择做还是不做，做完以后自己分析、得出结果，经师生共同分析得出结论：活细胞才能发生质壁分离;浓度能影响质壁分离的速度，浓度高速度快，浓度低速度慢，但太低不发生质壁分离，太高则使细胞死亡而无法复原。这样，让学生在选择中参与，其潜能得到充分的展现，从学习中得到愉悦体验。
2 生物作为认识客体的生命性
（1） 生物作为认识客体的“生命性”体现在对生命的整体意识上。与人一样，生物体也是有情感的，不能只将其作为认知工具。探讨生物体的多种生命意识，也许更能带动学生的心理因素变化。例如，动物也有尊长爱幼、舍弃自己保全同类的行为，植物也有在恶劣环境中奋力拼搏的力量，这些知识都能体现出作为一个生命存在的意义与价值。
（2） “生命性”体现出一种活的状态。教师生物课堂上要尽可能地创造条件用活体或利用多媒体技术制作立体动画进行教学，能用活体就不用“死体”，如观察草履虫，就可以观察活体，而不需要用“死”的装片标本。又如，在教学“植物的个体发育”时，运用多媒体的优势，将课文中用文字描述的荠菜胚发育的过程变为形象逼真的动态图像，播放双受精作用的完成、胚发育、胚乳的发育等动画。这样既突出了教学的重、难点，引起学生的注意，又帮助学生理解，启迪思维。当不能用活体时，就需要教师能把生物体讲“活”，把“死”知识变“活”，体现生物界生机勃勃的景象。
3 教师参与课堂教学过程的生命性
对学生而言，教师是知识的传授者，是团体的领导者，是学习的帮助者，是行为的指导者，也是他们自己生活的缔造者。他们在影响学生的同时也会体验到学生对他们职业和个人生活的转变效果。
3.1 爱岗敬业，激情投入
苏联著名作家奥斯特洛夫斯基说：“人的一生可能燃烧也可能腐朽，我不能腐朽，我愿意燃烧起来！”。如果学生面对着毫无激情的教师，就如同满怀期望的游客遇上了机械呆板的导游，虽然沿途满目美景、风光无限，但却难以得到心灵的满足。教师不仅仅是一个职业，它更是一种事业，“职业”带有“不得不做”之意，而“事业”才表明这是自己想做的工作。教师只有把教育学生当作一个事业来看待时，才会有一颗真挚热情的心，才能全身心投入其中，才能为学生、为课堂带来生命活力。当前，由于生物学科的地位与语、数、英相比，可能有所不同，所以很多教师都缺乏教学的热情，走进课堂只是起了一个知识传输器的作用，这种活动几乎无法为自己的生命过程留下多少意义。
3.2 交流互动――发展自身
生命科学的日新月异给生物课堂带来了无穷挑战。师生的智慧和心灵不断碰撞与交融，教师在表达自己的认识与感受时，也分享着学生的认识成果，不断调整个人的生活目标，体会自身存在的意义。这样的每一堂课都会成为教师不可重复的生命体验。
爱尔兰剧作家萧伯纳有一句名言：“两个人各自拿着一个苹果，互相交换，每人仍然只有一个苹果;两个人各自拥有一个思想，互相交换，每个人就拥有两个思想。”课堂是师生互动、心灵对话的舞台，是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，是向未知方向挺进的旅程，是点燃学生智慧的火把，是师生潜能不断闪现、智慧不断交融的美好生命体验。充满好奇的学生，多姿多彩的自然界，满怀激情的教师，他们之间的相互作用、相互影响，共同体现出生物学科的生命性。让生物课堂有效地体现生命性，这是师生共同的期望。
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1 学生作为学习主体的“生命性”
学生是学习和认识的主体，也是具有完整意义的生命。学习是需要人全身心参与的活动，每个学生都是具有自我意识的人，是自己生活的主人，学习是他们不断实现自我与超越自我的人生经历，是他们生命活动和生命功能的多个侧面的体现。而在实际的生物课堂上，教师往往只强调生命的认知功能，把完整的生命体当作单纯的认知体来对待，把每个学生都看作同样的一张白纸，任由老师来刻画。教师用这种方式来对待学生，是对学生生命的不尊重。学生作为学习主体，需要一种整体关怀，即把生命与生活、认知与情感、个性与发展同时包括在内的整体关怀。教师在生物教学中如何体现学习主体的“生命性”呢？下面主要从几个方面来说明。
1.1 回归生活，体验生活
课堂教学是学生的生活过程，学生们从生活中获得直接经验比接受间接经验更有价值。教师引导学生把学到的理论知识应用到生活当中，使其能更好地认识、体验、改造生活才是学习的最终目的。因此，植根于生活世界并为生活世界服务的课堂才是具有强盛生命力的课堂。如在学习细胞膜的结构和功能时，笔者例举了一个学生都熟悉的现象：洗完苋菜的水仍是无色的，而将苋菜炒熟后，菜汤却是紫红色的，为什么？然后将全班分成若干个小组进行讨论，每个小组派代表讲解。学生们非常熟悉这个现象，却从未深究其因，所以小组讨论热烈，兴致盎然。学生通过热烈讨论，得出结论：清水洗苋菜时细胞膜完整具有选择透过性，能阻止色素分子透过，水呈无色;炒熟后，细胞膜被破坏失去选择透过性，色素分子能透过膜进入汤，故菜汤成紫红色。学生很轻易得出细胞膜的第二个功能：控制物质进出细胞。
教师在日常教学中，还可以把生活中与生物知识有关的社会热点问题引入课堂中，调动学生的学习热情，拓展、深化知识，如无公害蔬菜、克隆羊、DNA重组技术、猪链球菌、禽流感、赤潮成因及防治等。当学生真正感到进入课堂学习就像是在经历生活，是自己探索世界、探寻生命奥秘时，他们就会积极地参与到课堂中，去实现他们得到生命满足的愿望。
1.2 认知情感，相辅相成
学生生命的整体发展是多方面活动的整合结果，它既是学生认识和体验不断加深的过程，也是学生感悟生命、培养情感、丰富内心世界的过程。苏联教育家凯洛夫说：“感情有着极大的鼓舞力量”。著名教育家、心理学家赞科夫也说过，对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机。因此，教学中教师应注重情感教育与知识传授同时进行，可借助于科学家的精神来培养熏陶。如在“遗传和变异”这一章的章节导入时，笔者引入袁隆平对杂交水稻的研究过程，让学生体验到科学家对科学的热爱和锲而不舍、勇往直前的钻研精神;孟德尔经过长达八年的勤奋努力发现了基因分离规律和自由组合规律的事迹介绍，让学生体会科学家的一生热情投身于科学的研究，勤奋努力，献身科学的精神;摩尔根由不相信孟氏学说到改弦易辙，创立基因论所表现的求实、公正的科学态度;性格迥异的沃森和克里克在建立DNA双螺旋结构过程中所表现的亲密合作和创新精神等。科学家们进行科学研究的这些精神和态度，正是学生学习的典范。还可通过穿插介绍《齐民要术》、《本草纲目》等著作或制醋、造酒、制茶工艺及我国的生物发展史和所取得的成就等等，调动学生的学习兴趣，激起学生的爱国热情。
1.3 关注差异，发展为本
个体之间的差异标志着生命体和生命现象的多姿多彩。教师不能假定每个学生发展的“起点”、“终点”及“过程”都是相同的，因为每个学生的已有基础、 自身潜力、思维方式、生活经历等物质和精神生命都各不相同，只要能实现在原有水平上的提高，各自特长和个性都能得到健康、充分的发展，就说明其生命力得到了提升。例如，在实验“观察植物细胞的质壁分离与复原”中，笔者设计了两个附加实验：① 用煮熟的细胞来进行实验;② 用不同浓度的蔗糖溶液进行实验。教师要求学生根据自己的情况来选择做还是不做，做完以后自己分析、得出结果，经师生共同分析得出结论：活细胞才能发生质壁分离;浓度能影响质壁分离的速度，浓度高速度快，浓度低速度慢，但太低不发生质壁分离，太高则使细胞死亡而无法复原。这样，让学生在选择中参与，其潜能得到充分的展现，从学习中得到愉悦体验。
2 生物作为认识客体的生命性
（1） 生物作为认识客体的“生命性”体现在对生命的整体意识上。与人一样，生物体也是有情感的，不能只将其作为认知工具。探讨生物体的多种生命意识，也许更能带动学生的心理因素变化。例如，动物也有尊长爱幼、舍弃自己保全同类的行为，植物也有在恶劣环境中奋力拼搏的力量，这些知识都能体现出作为一个生命存在的意义与价值。
（2） “生命性”体现出一种活的状态。教师生物课堂上要尽可能地创造条件用活体或利用多媒体技术制作立体动画进行教学，能用活体就不用“死体”，如观察草履虫，就可以观察活体，而不需要用“死”的装片标本。又如，在教学“植物的个体发育”时，运用多媒体的优势，将课文中用文字描述的荠菜胚发育的过程变为形象逼真的动态图像，播放双受精作用的完成、胚发育、胚乳的发育等动画。这样既突出了教学的重、难点，引起学生的注意，又帮助学生理解，启迪思维。当不能用活体时，就需要教师能把生物体讲“活”，把“死”知识变“活”，体现生物界生机勃勃的景象。
3 教师参与课堂教学过程的生命性
对学生而言，教师是知识的传授者，是团体的领导者，是学习的帮助者，是行为的指导者，也是他们自己生活的缔造者。他们在影响学生的同时也会体验到学生对他们职业和个人生活的转变效果。
3.1 爱岗敬业，激情投入
苏联著名作家奥斯特洛夫斯基说：“人的一生可能燃烧也可能腐朽，我不能腐朽，我愿意燃烧起来！”。如果学生面对着毫无激情的教师，就如同满怀期望的游客遇上了机械呆板的导游，虽然沿途满目美景、风光无限，但却难以得到心灵的满足。教师不仅仅是一个职业，它更是一种事业，“职业”带有“不得不做”之意，而“事业”才表明这是自己想做的工作。教师只有把教育学生当作一个事业来看待时，才会有一颗真挚热情的心，才能全身心投入其中，才能为学生、为课堂带来生命活力。当前，由于生物学科的地位与语、数、英相比，可能有所不同，所以很多教师都缺乏教学的热情，走进课堂只是起了一个知识传输器的作用，这种活动几乎无法为自己的生命过程留下多少意义。
3.2 交流互动――发展自身
生命科学的日新月异给生物课堂带来了无穷挑战。师生的智慧和心灵不断碰撞与交融，教师在表达自己的认识与感受时，也分享着学生的认识成果，不断调整个人的生活目标，体会自身存在的意义。这样的每一堂课都会成为教师不可重复的生命体验。
爱尔兰剧作家萧伯纳有一句名言：“两个人各自拿着一个苹果，互相交换，每人仍然只有一个苹果;两个人各自拥有一个思想，互相交换，每个人就拥有两个思想。”课堂是师生互动、心灵对话的舞台，是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，是向未知方向挺进的旅程，是点燃学生智慧的火把，是师生潜能不断闪现、智慧不断交融的美好生命体验。充满好奇的学生，多姿多彩的自然界，满怀激情的教师，他们之间的相互作用、相互影响，共同体现出生物学科的生命性。让生物课堂有效地体现生命性，这是师生共同的期望。