初中生物新课程背景下培养“问欲―问胆―问法”
2022-06-08
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》继续以“科学探究”作为十个一级主题之首，以期通过生物学教学达成课程能力目标――“初步学会生物科学探究的一般方法”。探究始于问题，这已经成为科学探究教学实施中的一个基本理念。发现问题和提出问题是科学探究的前提，如果没有发现问题，不能提出问题，科学探究将无从谈起。因此明确而具体的探究问题是科学探究正常进行的线索。但是正如温州大学方均斌认为，学生在提问方面面临的主要问题包括：不愿提、不会提和不敢提。在新课程背景下的初中生物教学该如何避免以上问题？如何引导学生提出问题呢？笔者结合教学实践，浅析了激发问欲、培养问胆、学会问法的策略，以培养学生提出问题的能力。
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1.精心创设问题情境，激发问欲
学生提问的欲望（问欲）是学生先天具有的内部心理倾向，这种倾向只能被激发而不能被建立。但是学生通常不能清楚意识到自己在建构思维和概念时所起的作用，需要作为学习的促进者和帮助者的教师对其进行认知和元认知方面的技能训练以提高其意识水平，使其在更高水平的思维过程上，激发起提问的欲望和动机。
当代认知心理学家认为：当情境处于某一状态而问题解决者希望该情境能进入另一种状态，这时又存在着某种障碍物阻碍从一情境向另一情境的顺利转换，问题就是在这种情况下发生的。可见，问题的产生需要情境即问题情境。好的情景才能激发提出问题的欲望与动机，这需要任课教师精心创设。创设问题情境的方法多种多样。
教师可通过需要解释的生活现象或事例或问题来创设问题情境。
如“水淹过胸部后会出现呼吸困难”来激起学生提出“呼吸与胸腔大小的变化有关吗？”的问题欲望。也可抓住学生前概念与新认知之间的矛盾冲突作为问题情境，例如在学生的前概念中，绿色植物能进行光合作用释放氧气，更新空气，而教师却给予部分否定这一前概念，以此制造矛盾和障碍激发学生提出问题：“绿色植物的呼吸作用释放二氧化碳吗？”……
创设问题情境的方法多种多样，需要教师在教学之前，认真分析教学内容，细心分析学生的基本知识储备与能力储备，精心设计教学内容，精心创设问题情境，以激起学生探知新知的问题意识，激发提出问题的欲望。
2.建立和谐人际关系，培养问胆
纵然学生有了问题意识与动机，但学生能举手提出问题的却甚少，究其原因是没有足够的勇气即没有问胆。传统教学模式归根结底就是由教师提出问题，学生进行解答（师问-生答）的模式。久而久之，不论是教师还是学生便形成了观念障碍，认为发现和提出问题是教师和编书者的专利。不但课堂中的绝大部分问题都是教师提出的，而且教师所提出的问题大都是结构良好、条件充分的问题。长此以往，学生哪怕是有形成模糊的问题意识，也在设计者良好的问题之后掩藏。因此，培养学生提出问题能力，就应该改善课堂气氛、改变教学模式、改变评价方式，以建立和谐的人际关系。
2.1改善课堂气氛
任何教学活动都是在一定的教学环境下进行的，课堂气氛是教学环境的一个重要方面。课堂气氛主要是指师生在课堂上所表现出来的情绪、情感状态，它对教学活动的开展起着激励、维持和定向的作用。宽敞的空间、良好的通风、合理的采光、宁静的色调、简洁的摆设等方式布置教室，能带给学生舒适、和谐的教室环境；合理的课堂秩序与纪律观念和措施能提供学生说话和表现自己的机会；精心饱满、情绪高昂的教师状态能引导学生进入良好的情绪状态和精神状态；积极、肯定的激励措施与亲切、自然的话语能鼓励学生大胆思考、提出问题。教师应创造民主、和谐、活跃的课堂气氛，充分调动学生的积极主动性，激发学生的思维，使学生投入到问题中来。
2.2改变评价方式
科学、合理的评价能恰当把握学生提出问题的科学性，也能体现对预期提出问题能力达成情况的明晰描述，能为学生发展提供比较明确的目标和努力的方向；同时，评价还为学生与他人比较提供了标准，是学生自我完善的重要参照和依据。在生物课堂中，教师评价学生应考虑学生的“最近发展区”，尽量遵循肯定和采纳学生的原则，可以增强学生的成就感和自信心，提高学生思考和提出问题的积极性。例如，在教学情境“水淹过胸部会觉得胸闷”中，可能有些学生会提出类似“水的深度影响胸闷吗”的简单问题。作为科学探究起点的问题不是以常识眼光提出的简单问题，它对科学发现没有实质性意义。但作为专业的生物教师，应该明白类似的问题虽说简单但不是无用的，它是学生（尤其初学科学探究的学生）好奇心和求知欲的表现，更何况事物的认识总是从浅入深，从简单到复杂。因此教师应该要保护这种好奇心和求知欲，以教育学生树立求知和提出问题的信心，以培养学生提出问题的胆量。
2.3改良教学模式
教与学的关系是课堂教学中最基本的关系。在课堂教学中，教师与学生相互影响、相互作用，教师的教影响学生的学，学生的学影响教师的教。而合理的教学关系能让学生在教师的引导下主动地分析情境，思考并提出问题。教师要摆脱传统教学模式与观念的影响，不再充当“满堂灌”的发言者，摆正甘当“学生学习的组织者和帮助者”的作用，给学生主动学习、独立学习的机会，并积极、适时地采用“合作学习”。人类似乎都有一种合作需求。人们渴望并寻找机会来与他人合作，以达成共同的目标。合作性学习就是人们一起工作以实现共同的目标。新课程倡导探究性学习，强调同组异质、异组同质的小组合作学习，以利于培养学生交流与合作的能力。在提出问题的能力培养中，小组合作学习的优势在于小组成员在已有知识与能力储备、逻辑思维和非逻辑思维水平、表达能力等方面各有所长，通过互补合作，集思广益，有利于提出问题各阶段的顺利进行，为培养提出问题能力创建有效平台。
3.消除技能障碍，学会问法
学生在创设的问题情境中会萌生提出问题的欲望，在和谐的氛围中也想积极表述。但学生缺乏提问的技能，想提问不知怎么问，提的问题指向性不明确或科学性不强，缺乏一定的思维方法与语言表达能力。技能是通过后天教学或练习获得的认知和元认知能力，是一种学习行为。在夯实知识基础、理解提问内涵的基础上，经过不断地学习、评价和训练可消除提问的技能障碍。 3.1夯实知识基础
发现能力是以思维的形式来体现的，发现的重要基础却是扎实的知识基础。没有知识作基础，发现的问题只会是空泛的、不着边际的。知识的积累是高水平问题发现的前提和基础。初中生物教师应该帮助学生构建广阔的有组织的生物学知识系统。同时教师还应该使学生注重其他学科知识与生物学知识的横向联系，使他们的知识信息处于一种结构良好、有序和谐的存储状态。
3.2理解提出问题的内涵
国际教育界认同的提出问题是指通过对问题情境的探索产生新问题，也包括在解决问题的过程中对问题的再阐述。因此中学生物学科中的提出问题是指学生根据原有的生物学知识经验，在现实生活、生产实际或学习中通过观察、分析，发现新的事物与原有的生物学知识经验间的矛盾、冲突（初始问题），用清晰明确的语言或文字将其表述出来，并根据问题的科学性、可行性、指向性、答案的单一性进行合理评价的思维过程。在此，笔者将提出问题的过程概括为“分析问题情境-构建初始问题――评价初始问题――确定探究问题”四阶段。
“种子的萌发”是人教版七年级（上）册第三单元第二章第一节的教学内容，种子萌发需要自身条件和外界条件，本课中通过探索种子萌发的外界条件，初步培养学生科学探究能力，因此，笔者以“探究种子萌发的外界条件需要一定的水分”为例，阐述提出问题的过程（图1）。
3.3评价提出科学问题
由于初中学生的认识水平与思维水平的影响，初中学生在科学探究学习中常常提出源于某种求知欲与疑虑的问题，如图1初始问题中的问题①、②、⑦，这些问题仅表达了学生对问题情境中的好奇、疑惑，但缺乏确定性和深刻性。问题③、④则词义不完整；问题⑤则指向性不够明确，问题⑧则没有明确的、单一的答案（单一变量）。怎样评价出具有研究价值的科学问题呢？为了明确科学探究，教师提出的问题要可行，要有明确的答案，使之形成科学探究的线索。另外还要将问题指向现有理论。科学发现论认为“一个问题要与科学发现发生必然联系，就必须与发现本身所提供的知识发生某种必然的联系”，即要将问题指向已有的知识，使问题从对情境的表面描述触及其本质，将肤浅的问题转化为具有某种抽象性、渗透一定知识理论的、有所知又有所不知的问题（科学问题）。如图1所示，其中“播种”指向植物种子的萌发，“小雨”和“过于潮湿”指向一定的水分，联系现象的本质“环境中的水分是种子萌发的外界条件”，由此，评价得出科学问题“一定的水分是种子萌发的外界条件吗”。提出的问题是否具有科学性、是否是可探究的科学问题就要利用问题的特性――“指向性”、“答案的单一性”来评价。
苏联教育家苏霍姆林斯基说，“提出一个问题，胜于解答下个问题”。初中生物教师应鼓励学生在生物学教学中发现问题并提出科学问题，提高学生的自主学习性，培养学生可持续学习的能力。
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1.精心创设问题情境，激发问欲
学生提问的欲望（问欲）是学生先天具有的内部心理倾向，这种倾向只能被激发而不能被建立。但是学生通常不能清楚意识到自己在建构思维和概念时所起的作用，需要作为学习的促进者和帮助者的教师对其进行认知和元认知方面的技能训练以提高其意识水平，使其在更高水平的思维过程上，激发起提问的欲望和动机。
当代认知心理学家认为：当情境处于某一状态而问题解决者希望该情境能进入另一种状态，这时又存在着某种障碍物阻碍从一情境向另一情境的顺利转换，问题就是在这种情况下发生的。可见，问题的产生需要情境即问题情境。好的情景才能激发提出问题的欲望与动机，这需要任课教师精心创设。创设问题情境的方法多种多样。
教师可通过需要解释的生活现象或事例或问题来创设问题情境。
如“水淹过胸部后会出现呼吸困难”来激起学生提出“呼吸与胸腔大小的变化有关吗？”的问题欲望。也可抓住学生前概念与新认知之间的矛盾冲突作为问题情境，例如在学生的前概念中，绿色植物能进行光合作用释放氧气，更新空气，而教师却给予部分否定这一前概念，以此制造矛盾和障碍激发学生提出问题：“绿色植物的呼吸作用释放二氧化碳吗？”……
创设问题情境的方法多种多样，需要教师在教学之前，认真分析教学内容，细心分析学生的基本知识储备与能力储备，精心设计教学内容，精心创设问题情境，以激起学生探知新知的问题意识，激发提出问题的欲望。
2.建立和谐人际关系，培养问胆
纵然学生有了问题意识与动机，但学生能举手提出问题的却甚少，究其原因是没有足够的勇气即没有问胆。传统教学模式归根结底就是由教师提出问题，学生进行解答（师问-生答）的模式。久而久之，不论是教师还是学生便形成了观念障碍，认为发现和提出问题是教师和编书者的专利。不但课堂中的绝大部分问题都是教师提出的，而且教师所提出的问题大都是结构良好、条件充分的问题。长此以往，学生哪怕是有形成模糊的问题意识，也在设计者良好的问题之后掩藏。因此，培养学生提出问题能力，就应该改善课堂气氛、改变教学模式、改变评价方式，以建立和谐的人际关系。
2.1改善课堂气氛
任何教学活动都是在一定的教学环境下进行的，课堂气氛是教学环境的一个重要方面。课堂气氛主要是指师生在课堂上所表现出来的情绪、情感状态，它对教学活动的开展起着激励、维持和定向的作用。宽敞的空间、良好的通风、合理的采光、宁静的色调、简洁的摆设等方式布置教室，能带给学生舒适、和谐的教室环境；合理的课堂秩序与纪律观念和措施能提供学生说话和表现自己的机会；精心饱满、情绪高昂的教师状态能引导学生进入良好的情绪状态和精神状态；积极、肯定的激励措施与亲切、自然的话语能鼓励学生大胆思考、提出问题。教师应创造民主、和谐、活跃的课堂气氛，充分调动学生的积极主动性，激发学生的思维，使学生投入到问题中来。
2.2改变评价方式
科学、合理的评价能恰当把握学生提出问题的科学性，也能体现对预期提出问题能力达成情况的明晰描述，能为学生发展提供比较明确的目标和努力的方向；同时，评价还为学生与他人比较提供了标准，是学生自我完善的重要参照和依据。在生物课堂中，教师评价学生应考虑学生的“最近发展区”，尽量遵循肯定和采纳学生的原则，可以增强学生的成就感和自信心，提高学生思考和提出问题的积极性。例如，在教学情境“水淹过胸部会觉得胸闷”中，可能有些学生会提出类似“水的深度影响胸闷吗”的简单问题。作为科学探究起点的问题不是以常识眼光提出的简单问题，它对科学发现没有实质性意义。但作为专业的生物教师，应该明白类似的问题虽说简单但不是无用的，它是学生（尤其初学科学探究的学生）好奇心和求知欲的表现，更何况事物的认识总是从浅入深，从简单到复杂。因此教师应该要保护这种好奇心和求知欲，以教育学生树立求知和提出问题的信心，以培养学生提出问题的胆量。
2.3改良教学模式
教与学的关系是课堂教学中最基本的关系。在课堂教学中，教师与学生相互影响、相互作用，教师的教影响学生的学，学生的学影响教师的教。而合理的教学关系能让学生在教师的引导下主动地分析情境，思考并提出问题。教师要摆脱传统教学模式与观念的影响，不再充当“满堂灌”的发言者，摆正甘当“学生学习的组织者和帮助者”的作用，给学生主动学习、独立学习的机会，并积极、适时地采用“合作学习”。人类似乎都有一种合作需求。人们渴望并寻找机会来与他人合作，以达成共同的目标。合作性学习就是人们一起工作以实现共同的目标。新课程倡导探究性学习，强调同组异质、异组同质的小组合作学习，以利于培养学生交流与合作的能力。在提出问题的能力培养中，小组合作学习的优势在于小组成员在已有知识与能力储备、逻辑思维和非逻辑思维水平、表达能力等方面各有所长，通过互补合作，集思广益，有利于提出问题各阶段的顺利进行，为培养提出问题能力创建有效平台。
3.消除技能障碍，学会问法
学生在创设的问题情境中会萌生提出问题的欲望，在和谐的氛围中也想积极表述。但学生缺乏提问的技能，想提问不知怎么问，提的问题指向性不明确或科学性不强，缺乏一定的思维方法与语言表达能力。技能是通过后天教学或练习获得的认知和元认知能力，是一种学习行为。在夯实知识基础、理解提问内涵的基础上，经过不断地学习、评价和训练可消除提问的技能障碍。 3.1夯实知识基础
发现能力是以思维的形式来体现的，发现的重要基础却是扎实的知识基础。没有知识作基础，发现的问题只会是空泛的、不着边际的。知识的积累是高水平问题发现的前提和基础。初中生物教师应该帮助学生构建广阔的有组织的生物学知识系统。同时教师还应该使学生注重其他学科知识与生物学知识的横向联系，使他们的知识信息处于一种结构良好、有序和谐的存储状态。
3.2理解提出问题的内涵
国际教育界认同的提出问题是指通过对问题情境的探索产生新问题，也包括在解决问题的过程中对问题的再阐述。因此中学生物学科中的提出问题是指学生根据原有的生物学知识经验，在现实生活、生产实际或学习中通过观察、分析，发现新的事物与原有的生物学知识经验间的矛盾、冲突（初始问题），用清晰明确的语言或文字将其表述出来，并根据问题的科学性、可行性、指向性、答案的单一性进行合理评价的思维过程。在此，笔者将提出问题的过程概括为“分析问题情境-构建初始问题――评价初始问题――确定探究问题”四阶段。
“种子的萌发”是人教版七年级（上）册第三单元第二章第一节的教学内容，种子萌发需要自身条件和外界条件，本课中通过探索种子萌发的外界条件，初步培养学生科学探究能力，因此，笔者以“探究种子萌发的外界条件需要一定的水分”为例，阐述提出问题的过程（图1）。
3.3评价提出科学问题
由于初中学生的认识水平与思维水平的影响，初中学生在科学探究学习中常常提出源于某种求知欲与疑虑的问题，如图1初始问题中的问题①、②、⑦，这些问题仅表达了学生对问题情境中的好奇、疑惑，但缺乏确定性和深刻性。问题③、④则词义不完整；问题⑤则指向性不够明确，问题⑧则没有明确的、单一的答案（单一变量）。怎样评价出具有研究价值的科学问题呢？为了明确科学探究，教师提出的问题要可行，要有明确的答案，使之形成科学探究的线索。另外还要将问题指向现有理论。科学发现论认为“一个问题要与科学发现发生必然联系，就必须与发现本身所提供的知识发生某种必然的联系”，即要将问题指向已有的知识，使问题从对情境的表面描述触及其本质，将肤浅的问题转化为具有某种抽象性、渗透一定知识理论的、有所知又有所不知的问题（科学问题）。如图1所示，其中“播种”指向植物种子的萌发，“小雨”和“过于潮湿”指向一定的水分，联系现象的本质“环境中的水分是种子萌发的外界条件”，由此，评价得出科学问题“一定的水分是种子萌发的外界条件吗”。提出的问题是否具有科学性、是否是可探究的科学问题就要利用问题的特性――“指向性”、“答案的单一性”来评价。
苏联教育家苏霍姆林斯基说，“提出一个问题，胜于解答下个问题”。初中生物教师应鼓励学生在生物学教学中发现问题并提出科学问题，提高学生的自主学习性，培养学生可持续学习的能力。