语文课堂“以德立人”摭谈

王华土 李文武

如何把德育渗透于语文教学中，如何在语文课堂中“以德立人”？

一、分析人物形象，渗透以“善”为核心的社会公德

教材文本选择了经典的文学作品作为语文教学内容的主要文体，作者通过艺术形象反映社会生活，借以表达自己对社会、人生、世界的认识，表现自己的审美理想和道德情操。丰满鲜明的人物形象最能打动人，也最能感染人，作为语文教师，通过细节、语言、动作、主要事迹等方面分析人物形象，将人性的真善美的社会公德渗透其中，使鲜活的人物再现在学生的脑海中，使学生在阅读教材文本时，理解人物形象的思想感情，与作者产生情感共鸣，从而受到情感、情操、意志、志向等方面的熏陶，体会到人性的真善美，精神世界得以升华，从而接受教育。在教学《最后的常春藤叶》分析贝尔曼人物形象时，可以引导学生通过外貌描写中感知到贝尔曼是一个穷困潦倒、意志消沉、好高骛远、郁郁不得志的失意老画家，并品读贝尔曼在得知琼珊的病情后，他对这种白痴的想法是“连吼带叫的咆哮了一阵”，并说“可怜的琼珊”，称叶子是“可恶的叶子”，让学生品味贝尔曼在说这些话时的真正内心状态，感知到贝尔曼像一个长者对孩子的关爱而急切的絮叨，从而深深品味到贝尔曼的善良、有同情心、关心他人的形象。特别是在文本最后一段“最后一片叶子是贝尔曼冒雨画上去的，因此得了肺炎，两天就去世了。”意料之外，情理之中，贝尔曼的形象得以升华，崇高的爱心、自我牺牲精神震撼着每一个人。

《金岳霖先生》在分析金岳霖形象时我们也能感受到金岳霖先生是一个有趣、直率、真诚、极富人情味的人。

二、把握文本主题，渗透以“诚”为核心的职业道德

学生对教材文本的思想内容的理解过程，实际上也是接受思想道德教育的过程。教师进行教学是从教材文本开始的，并根据自己对教材文本的理解和教育对象的实际来进行课堂教学。因此，正确而深刻地理解把握教材文本中所蕴含的德育因素是充分发挥德育的关键，如果教师不钻研教材或是浅尝辄止，就不能正确把握思想价值，对主题思想的概括既要深入又要能联系学生思想实际，若只是空洞说教，往往适得其反，达不到渗透德育的目标。在教学《品质》一文时，我们教师可以紧扣标题“品质”来提问并引导学生来思考教材文本的主题。“品质”既指深得靴子本质的格斯拉所重视的靴子的舒适耐穿的品质，更指格斯拉恪守对顾客诚实、认真、负责的职业道德，宁可而死也不偷工减料的高贵品质。由此我们教师可以引导学生思考高尔斯华绥为什么要写这样的品质？人类社会之所以始终存在希望，就是因为有格斯拉一样恪守职业道德的人的存在，他们以正直、诚实的品格守护社会的良知和公正。高尔斯华绥是在倡导社会需要格斯拉一般的高品质的人。

三、品读重点语句，渗透以“孝”为核心的家庭美德

语文知识的学习和能力的培养与思想教育是相辅相成的，要因文解道，因道悟文。我们语文教师需要引导学生通过语言文字理解教材文本的思想内容，又在理解教材文本思想内容的基础上加深对语言文字的理解，因此，必须重视诵读，“书读百遍，其义自见”。在多次诵读中不断培养和提高学生的表达与阅读能力，并使学生从中受到作品的艺术感染，汲取更多的思想道德营养。在语文课堂教学汇总，教师可以抓住教材文本中表现人物性格、体现主题等的重点语句，进行有感情地反复诵读，能加深对其的理解，渗透以孝为核心的家庭美德，更能使学生受到各种道德的熏陶，从而加深对作品的理解。在教学《项脊轩志》一文时，通过品读老妪忆母，再现了慈母的音容笑貌，使作者禁不住潸然泪下；忆及幼年读书时，祖母来轩看望自己，那真挚感人的情景，那谆谆的嘱咐，那沉甸甸的期望，更是让自己忍不住要大哭一场。这是怎样一种含蓄而真挚的亲情啊！需要我们静心细读慈母“儿寒乎？欲食乎？”的深深关爱，乳母“而母立于兹”的轻轻细述，祖母“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎”的殷殷期盼，引导学生品读出了作者对至爱亲情的无限眷恋，字里行间流露出的那种“子欲养而亲不待”的无穷遗恨。朱自清先生的《背影》中描写父亲买橘子的场景，同样地催人泪下，同样地娓娓道来，同样地感人至深。亲情的感染力真可谓强啊！可是，从古至今，为人子女的，在享受这份亲情时，往往却不甚珍惜，只有在它悄然远离时，才能体会到它的弥足珍贵。通过诵读，学生才能进入文本情境“设身处地”，才能使学生的心声与作者的心声产生共鸣，达到渗透以孝为核心的家庭美德的德育目标。

四、创设特殊情境，渗透以“强”为核心的个人品德

著名的教育家第斯多惠说过：“教学艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”可见教学中，教师运用生动形象的语言，运用多媒体等方式创设富有感染力的教学情境，能把教材文本内容与学生的生活经验连接起来，打开学生的生活积累，强化他们的生活体验，增进对文本内容的理解，能启发学生展开联想和想象，把学生引入教材文本所描述的情境当中，产生身临其境的感觉和情感上的共鸣，以此激发学生学习的热情，感知到渗透在教学中的以“强”为核心的个人品德。在教学《我与地坛》时，为了让学生体会到史铁生在废弃的地坛所感所思，给学生创设了特殊的心境，人是失败、颓废的，环境是也是“荒芜冷落得如同一片野地”，“废弃”的园子“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”等词语恰好印证了作者“活到最狂妄的年龄”“忽地残废了双腿”之后“找不到工作，找不到去路，几乎什么都找不到了”的那些岁月里看到的地坛景象。这恰恰令史铁生产生了一种同病相怜、惺惺相惜之感，这“荒芜冷落”的园子正好暗合了史铁生当时颓废绝望的心情。

史铁生用了15年的时间来观察感受这所园子，史铁生笔下看到的是“和我一样不知道为什么来这世上”的小昆虫，“猛然间想了什么”的蚂蚁，“寂寞如一间空屋”的蝉蜕，“轰然坠地摔开万道金光”“竟相生长”“窸窸窣窣片刻不停”的草木，野草虽是一岁一枯荣，可是到了它该展示旺盛的生命力的季节，它便尽情地发出那些动人的声响。总而言之，从作者细察的景中，我们看到作者时而对生感到困惑，时而仿佛想透了些什么，时而可能面对双腿自哀自怜，但最终还是从园中不论大小都活得自由自在的生命中看到，活着是每一种生物的权利，而且要活得精彩。小生命在这园子中不断地弄出声响，生命的律动不绝于耳，史铁生由此得出一个观点：园子荒芜但并不衰败。这一句对园子的概括实则包含了他对生命的理解：人虽残废却不应该颓废。听到了生命的召唤，有了生活的希望和勇气。在这样的特殊情境中，学生跟随着教师的思维体验感知史铁生的所思所感，感知到生命挫折中的挣扎与痛苦，感知到生命的顽强，追求人生的自强自立，像石门落日那样活着，即使即将下沉也要将地上的每一个坎坷照得灿烂，生命最后的光辉依然绚烂夺目；像雨燕那样活着，主动迎接风雨的挑战；像孩子们那样快乐地活着，在冬雪覆盖看不到一点生机的时刻，用脚印来讲述生命的触角正在不断延伸；像巷里的古柏一样活着，不以物喜，不以己悲，宠辱皆忘坦荡自如。从凄凉中看到美好，在苦难中崛起，这是一个强者的选择！怎能不让我们产生共鸣啊！

作者单位：浙江三门中学。