个性化阅读及其教学研究

陈媛

一、个性化阅读目前存在的教学误区

（一）理解的表面化

1.将个性化阅读等同于个体阅读，并排斥合作学习。一些教师片面理解“书读百遍，其义自见”的涵义，简单地让学生自己读书，而不考虑学生的主体意识是否开启。课堂上，他们往往在出示课题后，只说了三言两语就让学生自己阅读；学生阅读时教师则一言不发地在教室里巡视；学生读后教师让学生们个人读，分小组读，分角色读，全班齐读……读之后就让学生发言，最后用一句“大家都读得很好”草草结束学习。

2.将个性化阅读变成了“自由化”阅读，甚至走到了“惟自主论”的极端。给学生过度的自由和随意性，“想读哪儿就读哪儿”“想和谁交流就和谁交流”“想用什么方式就用什么方式”，一切都由学生说了算，将自主性学习变成了学生主体绝对化。一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，学习伙伴由学生自己挑，结果只能是不少学生无所适从，无从下手，自主变成了学生主体的放任自流，课堂虽然热闹，但沸沸扬扬之后，学生什么也没有留下。

（二）理解的偏狭化

在当前的个性化阅读教学中，许多老师只看到了加强学生自身的阅读实践和由此获得的感受、体验、理解的这一面，只重视了学生这个主体，却忽略了课堂学习中的另外两个主体——文本（作者创作主体性的表现形态）和教师。具体表现在：有的课堂，要求学生只用三五分钟的时间阅读文本随即就开展讨论和探究，文本位置常常“空缺”或“半空缺”；有的课堂则干脆把文本弃之一旁，让多媒体代替了文本，把文本变为各种各样的画面，表面上是帮助解释文本，实际上却消解了文本的主题意义。

（三）教师主体性的缺失

1.对学生的阅读实践放任自流，缺乏必要的引导与帮助。由于年龄的关系，学生的知识和生活积累都不够丰富，因而在具体的阅读活动中，学生面对文本，有时会读不懂，不知其所云。学有专长的教师理应用自己的生活阅历、文化底蕴来补充课文的知识背景，展现文章语境，照顾学生“先在结构”的差异性，帮助学生进入文本。可有些教师却“淡化出场”，形同虚设。

2.对学生的感受、体验和理解一味肯定。由于学生理念观点、生活经验和阅读水平的不同，他们对作品的感受、体验和理解，难免会有深刻与浅薄、全面与片面、正确与错误之分。有些教师对学生的理解不置可否，对也真棒，错也真行，甚至当作“新奇”来认同来欣赏，让学生在称赞中迷失了辨别是非的方向。

二、个性化阅读教学的实施建议

（一）营造民主和谐的阅读情境，搭建个性化阅读的平台

1.创建平等、民主、和谐的人文情境

新型的课堂上，教师和学生是平等的合作者。要想真正成为学生的合作者，教师不仅要身体走下来，走近学生，更为关键的是心要走下来，贴近学生，与学生交流，一起活动，这样不仅可以缩短师生间的距离，同时可以更加了解学生的学习特点、个性特征、心理需要，有利于指导学生的学习。教师应与学生分享自己的感情和想法，以平等的身份和学生进行讨论与合作，作为学习的同伴共同解决问题，彼此可互问互答，互争互辩，质疑争鸣，和学生一道寻找真理。

2.创造出有利于学生学习的心理情境

罗杰斯指出：心理的安全与自由是创造的两个基本条件。良好的课堂教学氛围是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提。教师要重视营造和谐的氛围，给学生心理上的支持，为学生的学习提供支架，把“给学生压力”变为“给学生动力”，由“牵着孩子走”变为“推着孩子走”。教学中我们要把微笑带进课堂，把希望信任的目光投向每个学生，为学生创设更多的展示自我的机会和平台，想方设法帮助所有学生获得不同程度的成功。

（二）开放灵活适时引导的课堂对话，实现个性化阅读的提升

个性化阅读教学的课堂，要求教师既要善“导”，组织教学又要求“活”，因势利导，适时调整教学思路，把教师的“教”和学生的“学”有机统一起来，而不能死抱教案，机械刻板。请看案例：有位教师上《乡愁》，教师设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫作什么？”

学生答道：“乡情。”

“可能是我问得不对，也可能是你的理解有误，好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫作什么？”老师又问道。

“月是故乡明。”学生很干脆地答道。

“不该这样回答。”老师有点急了。

“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”

“我只要你用两个字回答。而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。

“深情。”学生吸嗦道。

好在此时下面有学生接口“叫作‘乡愁’”，教师才如释重负。读罢这个案例，在让人失笑的同时也引起我们的深思：许多语文老师上课都按一定的程序操作，或者设计一个程序，引导学生完成一个又一个程序，好像是在流水线上“做工”。教师上课当然应当有预设目标和思路，但预设的不应是束缚学生思维的框框，不是预设学生学习的标准答案，而是预设怎样引导学生进入学习情境，预设怎样广开学路学习，预设多元解读，预设课堂的各种变数，即预设一个落实“三维目标”的学案。叶圣陶先生说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪学生自奋其力，自致其知。非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”

需要指出来的是，在教学过程中，教师不应只重视学生阅读体验和感悟的差异性、独特性，还应重视学生对文本意义达成的共识，也就是“共性化”。理解是多元的，并不意味着我们可以置文本的应有之义而不顾，对个性化解读我们应该把握好时机和尺度，因文而宜，因时而宜。

在对话交流中个体扭转了偏差，发展完善了认识，走向统一，也是一种阅读提升。

（三）倡导激励性、引导性、建设性的阅读评价

1.激励性评价

个性化阅读中，学生的感受或深或浅、或多或少，都是融入了学生自己的情感，自己的体验，都是与课文情感韵味的碰撞。对此，教师都不要轻易去否定，要多一些尊重，多一些交流。哪怕是不正确的见解，教师也要从中看到闪光的东西——独立思考是对话的起点，学生敢于发表意见，就表明他们开始具备探求真理的勇气了。教师要多肯定多勉励，让所有学生都能感到自己不同程度的成功，学生乐学、乐思，就会迸发出智慧的火花。

当然，激励性评价并非没有原则的一味地肯定、叫好，面对不合理的、偏差的、错误的认识，教师不能放弃引导的神圣责任，因为个性化阅读不是目的，而是提升学生语文素养，培养高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确价值观的一种途径。

2.引导性评价

当学生的阅读处于停滞状态或偏离正确轨道时，教师要结合自己的理解引导学生进行深层次阅读，把学生带入新的情境之中，以实现阅读的深化。教师的提问和必要的讲解、点拨是“导”的体现，是把握学生学习方向、启迪学生智慧的重要手段，也是提高教学效率和学生生成质量的关键。引导的最终目的是实现个体认知的深入、情感的升华。

3.建设性评价

阅读过程是一个充满“误解”的过程。学生在阅读中不仅会对文本、对作者产生误解，也常常会对教师产生误解，往往我们的阅读教学就是在消除误解的过程中不断深化的。当学生在阅读中与文本、与作者、与教师、与同学出现暂时的不可调和的矛盾，误解一时难以消除时，教师有必要提出针对性的建议，如提议转换一个探究的视角，或将问题暂时悬置起来，指给学生深入探究的路径等等。因为，在学生按照老师的建设性提议去做时，他们获得的不仅仅是一点点知识，更重要的是教师为其提供的催生想象力和创造精神的肥沃土壤，将促使他们养成独立分析问题、解决问题的习惯，形成自立、自信、自强的人格。

另外，个性化阅读教学的课堂上，评价不应只是教师的特权。现代教学论认为：学生是学习的主体，是具有主观能动性的人。教师应把部分评价的主动权还给学生，让学生开展批评和自我评价，把评价的过程当作学生对自己的学习行为负责、自我调控的过程，让学生在评价中学会对待自己、对待他人。

作者单位：武汉市蔡甸区汉阳一中。